摘要：教育现代化同时具有时间和空间含义，它既是一个历史过程，也是不同文化之间的互动影响过程，因此可以分别从历史和文化的角度审视之。从历史角度看，现代化的历程是一个复杂过程，并不全是进步意义的，而是会出现退步的情况。从文化互动的角度看，把文化区分为先进和落后、把现代化视为先进替代落后的看法也是有所偏误的。历史上的许多事例都告诉我们，要避免对现代化不加审辨的盲目推崇。虽然现代化是对传统的反动，但也要珍视传统中有价值的内容；虽然现代化是强大文化力量对于弱小文化的影响过程，但也要对弱小文化持珍重和保护的态度。具有很强文化内涵的中国教育需关注社会内涵和特色，使中国教育现代化具有不同区域特色、具有中国特色，以避免对教育现代化不加置辩地接纳，而缺少一种必要的反思和审问姿态。
　　关键词：教育现代化;反思；传统;异文化；认识偏误
 
　　2017年12月，中共中央、国务院联合印发《中国教育现代化2035》。同年10月，中共十九大提出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”[1]各个省市也相应地制定了各自的教育长远发展规划。现代化是国家发展的总目标，教育现代化自然也就成为教育发展的方向。在这种行政工作语境下，“现代化”蕴含着发展和进步，是正确行为的代名词，是无可置疑的行动方向。但是，从学术角度看，“现代化”则是一个中性术语，可以从正反两个方面进行讨论。从“现代化”的历史和逻辑起点来看，按照金耀基的说法，现代化是人类社会所经历的巨大形变的最近期现象，它发源于西方社会，是17世纪牛顿以后导致的科技革命的产物[2](P38)。从世界各国的情况看，工业化和城市化是现代化的自然结果，由此出现了一系列的变化，人们的生活状态由此发生了根本性的改观。日裔美籍学者福山在《历史的终结及最后之人》一书中写道：“最后一部有意义的世界普遍史准备在20世纪完成，是社会学家（特别是美国的）集体智慧的结晶，它的总标题是‘现代化理论’。”[3](P77)但是，迄今并没有一个一致的现代化理论，现代化理论在历史的演变中存在着分歧，文化是一个影响因素。在现代化表象背后是人类理性准则的发展与弥漫。什么是理性呢？韦伯认为，理性意味着用可计量性和预测来控制世界。他把理性区分为工具理性和价值理性。在他看来，工具理性的盛行与价值理性的式微是现代社会一个根本性的缺憾[4](P5)。从系统观的角度看，教育是社会的一个子系统，教育发展受到社会发展的影响，所以教育现代化就是在现代化社会中的教育系统。教育现代化有什么特征呢？首先是教育规模的扩大和普及程度的提高；其次是教育活动正式化程度的提高，表现为与工业化生产对于劳动力需求相适应的学校制度的建立，公立学校成为最普遍的教育组织形式。规模扩大过程中的教育质量问题以及公立学校制度的局限性问题都是当下研究教育现代化问题中被广泛关注的问题。
 
　　在当前工作语境下，我们对于现代化近乎于不加置辩地接纳，抱有一种一往无前的乐观态度，缺少一种必要的反思和审问姿态。这种过于积极的取向，无论从理论还是从实践角度看，都存在着一些弊端，世界范围内已经基本完成现代化的国家不尽如人意的现实情况恰好说明了这一点。欧美国家在现代化和教育现代化上走在世界的前列，但是这些国家仍然存在着这样或那样的问题。从社会方面看，现代化导致对自然的过度征服，出现了可持续发展的危机，这是其一；在物质生活极度富裕和鼓励人们过度消费的同时，精神生活的空虚是普遍出现的问题，这是其二；对于后发外生型国家而言，经济的超前发展与社会的滞后发展之间或者说现代与传统之间的张力，也是现代化过程中出现的不和谐杂音，这是其三。再从教育方面看，多数西方国家的教育现代化是在公立化体制下完成的，这种体制虽然有利于实现普及教育的目标，但是也带来了办学形式单一、体制僵硬、效率低下、个性被压抑等程度不同的问题[5](P335-343)。韦伯所预言的工具理性带来的异化问题，在教育系统中同样存在，教育成为实现个人功利目标的手段，文凭病、过度教育、学历社会甚嚣尘上，人文精神培养被忽视。在这个意义上，超越现代化的“现代性”（modernity）问题 ，即强调物质文明之外精神文明的重要性显得格外重要[6](P4)。
 
　　一、对教育现代化认识的偏颇
 
　　当前，教育现代化是关注的热点话题，但在理论和实践的层面却出现了一些偏颇。
 
　　第一，对于教育现代化的片面认识。以2019年3月西部某省“教育发展2035规划”在北京进行的专家论证会为例，该省是西部少数民族自治区，属于经济欠发达地区，但在其教育规划中，看不到任何民族地区的特色，只见一些冷冰冰的数据指标，如入学率、保持率、普及率、增长率、投入条件等，而且指标都定得很高，很多比例在90%甚至95%以上，用该省教育主管领导的话说，就是该省教育发展水平要在2035年之前超过全国平均水平。这种预期目标肯定是盲目的，缺少科学性的。因为它是在没有考虑其他省份规划目标的情况下提出的，15年后的全国平均水平究竟怎样是难以估算的。目前没有哪一个省愿意说自己2035年的发展目标低于全国平均水平，这显然与现实情况不相符。该省未尽之言是，这个自治区最终的教育发展目标就是在各个指标维度上都实现100%，显然这既无必要也无可能。
 
　　第二，就当前教育现代化学术讨论的议题来看，包括现代化模式、指标、路径、策略等，似乎也都是从简单数量和机械形式角度来看待教育现代化，为什么不可以考虑一下某种形式的现代化可能存在的陷阱以及另类现代化和多样现代化呢？既然在国家层面可以讲中国特色的社会主义道路，为什么不能在省区层面因地制宜地讲具有地方特色的教育现代化呢？对于发展中国家和发展中地区而言，现代化是一个令人向往的“神话”，容易造成缺少理性拷问的盲目接纳。如果说实际工作受到各种行政制约而容易走向片面，那么学术工作应该更加开放，视野应该更加开阔，否则就失去了学术工作的独特意义。学术工作的使命不是从颂扬和执行角度看待现实，而是应较多地从批评的角度审视问题，可以发挥警醒的作用。目前，在讨论教育现代化问题时，并没有发挥出学术应有的反思和批判功能。
 
　　第三，对于现代化，不同学科的视域和理路不尽相同。经济学和政治学在能动性和理性原则指导下，对于特定形式（西方式）的现代化更倾向于赞同。反之，社会学、人类学、历史学等学科在研究现代化时，是倾向于从中立角度甚至从反面角度出发，指出要避免步入现代化的“陷阱”[7](P111-135)。人类学关注他者，怀柔远人，身居现代而关注传统，从地方知识中阐释普适意义，对于反思现代化作用明显。后现代学派就是批评现代化的一个典型例子。长期从事现代化研究的学者金耀基提出，对于后发外生型国家来说，在器物、制度和文化三个层面现代化过程中，容易出现器物超前、文化滞后的问题[2](P8-13)。与韦伯对于理性的双重维度相对应，金耀基提出一个具有分析功能的现代化研究命题，对于我们思考现代化的多维性大有裨益。
 
第四，对于现代化的认识，既与研究者选取的视角有关，也与研究者对于实际情况的了解程度有关。当调查时间短和深度不够时，对于教育现代化的认识就难以避免刻板印象，想当然地认为现代化是好事，是历史的进步，认为处于落后地区的教育要想走出困境，只有向着现代化目标发展，而看不到其潜在的价值和值得肯定的地方。
二、从历史角度反思教育现代化
 
　　历史的经验告诉我们，社会的发展道路并非一条直线，而是会出现迂回的曲线，有时我们得到的并不一定是好的东西，放弃的也不一定是不好的内容。就中国教育现代化问题而言，我们可以借鉴历史学者和人类学者的研究成果，从乡村教育、科举、书院、白话文等方面，对历史进程进行一些回顾与反思。
 
　　首先，看乡村教育问题。1905年废除科举制度之前，无论城市还是乡村之人，都有一条学而优则仕的上升通道，清朝参加科举考试者有半数人来自乡村。另外，叶落归根和耕读文化传统保证了农村人口的素质和教育的水平，在农村存在着一个人才正反馈的通道[8]（(P92-95)。民国时期是中国从传统向现代的转型期。那时，科举已废，传统的私塾开始逐渐退出历史舞台，新型的学校开始出现，并取代了私塾。但是，这个过程并非一帆风顺，学校遭到乡村社会的抵制，因为它更昂贵，且不实用。20世纪二三十年代，一批知识精英推行乡村教育运动，旨在改变乡村落后的面貌，包括王拱壁（河南漯河）、黄炎培的职业教育（江苏昆山徐公桥）、陶行知的生活教育（南京晓庄师范）、晏阳初的平民教育（河北定县）、梁漱溟的文化改造（山东邹平）。他们多受杜威实用主义思想的影响，注重通过教育改变乡村的生计状况，取得了一定的成效，但也遇到不少问题[9](P58-81)，他们在推行乡村教育运动中所取得的成效与遇到的问题，恰恰说明了如果教育发展超越了社会现实所可以接受的限度，出现与社会其他系统的脱序，其效果可能会适得其反。现代教育使农村进城读书的人回不去，教育不仅没能促进农村的现代化进程，反而腐蚀了农村社会。中国乡村教育问题至今一直没有得到根本有效的解决，比如结构布局调整中的撤点并校、乡村空心化问题，等等。从总体上看，乡村的教育仍然是精英取向，脱离生活实际，没有留住人才，而是送走了人才。
 
　　其次，再就科举与书院两项制度而言，这是中国传统社会两项最重要的制度。在维新变法和新文化运动中，这两项制度都被取消。就科举制度而言，科举制度兼有积极和消极两面性，不宜完全否定或肯定。从社会意义看，科举对于维系中国集权统一管理发挥了积极作用，使庞大的帝国成为一个文化和行政统一体；另外一个意义在于促进社会的流动，打通了社会阶层流动的渠道。再来看书院，随着科举被废除，一批新式学校得以建立。虽然这对于推广教育来说是一种进步，但不是没有一点问题。章太炎先生本人就反对学校制度，而赞成书院制度，因为前者重“耳学”（指老师讲、学生听这种方式），后者重“眼学”（指学生研读这种学习方式）。在他看来，对于治中国学问，眼学比耳学更有效。
 
　　再次，在“五四”时期，胡适等人提倡白话文，反对古文，虽然有反对和争辩，但是最终还是以白话文取代了古文，在一定程度上实现了书面语与口语之间的一致，促进了教育普及程度的提高。但是，古文的式微也是留有后患的，对于积累了上千年的中国古籍典藏而言，不懂古文就无法汲取其中的学术营养。
 
　　现代化就其本质而言，是要超越在地（local）的具体，去追求一个抽象的普遍性（universal）[10](P146)。在现代化的过程中，“同型性”（isomorphism）或趋同性是难以避免的，这也是值得关注的一个问题。在社会发展过程中，多样性被同型性所取代。就学校而言，就是所谓的“千校一面”。对此，新制度理论进行了分析。该理论提出，在工业化过程中，效率机制发挥作用，各种组织制度受效率机制的驱使，有趋同的情况出现。当社会进入后工业社会后，国家和专业团体的作用彰显，趋同的情况不仅仍然继续，而且作用机制发生了变化，除了效率同型以外，又增加了强制同型、规范同型和模仿同型[11](P345-60)，[12](P147-60)。对于中国发展的特定历史阶段而言，同型表现在不同的层面，且程度有别。就制度和文化相较而言，制度是容易模仿的，而文化与精神则不易模仿，需要长期涵养，具有相对的滞后性。中国的现代社会制度和学术制度都是在一定的外力迫使之下形成，属于后发外生型。在制度确立过程中，由于变革速度过快，使得有些应该保留下来的东西没有保留下来；而引进的东西也由于速度过快，使之没有得到充分的消化，与本土缺少有效的衔接，消化不良的现象比比皆是。张纯明写道：“自前清末年到现在，一般人把政治制度及其他各种的改革看得太容易了。每看见西洋人有甚么新颖的主义，新颖的运动，新颖的制度，我们就想马上搬到中国来，以为如此，我们便可以富强起来。这种办法显然对于某种主义、某种运动或制度的真义及背景没有深刻的考虑和了解，结果是机械的或割裂的模仿，盲目的提倡。忽而模仿其民治，忽而模仿其共产，忽而希望模仿其独裁制度。旧的逐渐破坏，而新的却杂凑起来，没有一贯的条理。这固然是望治过切，急不暇择的结果，而也是对于本国的需要太不明了，以致只抄袭了皮毛而忽略了精神。制度是可以模仿的，精神则非培养不可。仅模仿其制度而不培养这种制度后面的精神，是换汤不换药的办法。其结果是理论与事实扞格不入，计划与实施凿枘难通。”[13](P70)在实现教育现代化的进程中，我们要防止在形式上模仿发达国家，而在实质上背离发展的初衷。
 
　　三、从文化角度反思教育现代化
 
　　社会发展历史进程具有复杂性，历史并不完全意味着进化，它也会出现退化现象，所以我们要对历史进行回顾和反思，从中汲取有益的成分，这是对现代化时间维度的反思。换一个角度，我们从空间角度来反思现代化的多样性，可以说，发达地区并非尽善尽美，欠发达地区也不是一无是处。福山说过，西欧和北美的发展经验高于现实世界的一般水平，选择它作为标准就忽视了其文化的局限[3](P78)。只有把文化作为现代化模式选择的因素加以考虑，才能达到费孝通先生所言的“美人之美、各美其美、美美与共、世界大同”的境界①。
 
　　从哥伦布15世纪初发现新大陆，世界的发展就呈现出全球化的趋势，在殖民化的过程中，形成了所谓的“中心”与“边缘”。西方国家处于中心，而非西方国家则处于边缘。非西方国家为了追赶西方国家，以其为模板，采取模仿的做法，教育发展态势也是如此，美国学者阿特巴赫指出，大学制度或者出于自愿或者出于被迫，都可以追溯到欧洲中世纪的大学②。在社会科学领域，比较分析成为一种主要的研究取向。但是，比较研究是会出现偏误的。对此，余英时指出：“比较的历史观点本来是有利无弊的，但是比较如果演变为一方是进化的高级阶段，而另一方面则仍停留在较低的层次，因此前者成为批判后者的绝对标准，那么许多历史和文化上的歪曲则发生了。”[14](P19)这段话反映了长时间以来发展中国家学人治学心态的普遍状况，因此对于事物发展认识的歪曲就难以避免了。
 
其实，欠发达国家也有可取之处，甚至对于发达国家具有借鉴价值。90年前，美国人类学家玛格丽特.米德在对南太平洋岛上原始部落考察的基础上，出版了一本专著《萨摩亚人的成年》。她发现，在萨摩亚，几乎没有精神病人，萨摩亚的女孩子没有表现出美国女青年那样的青春期急剧变动的心理状态。究其原因，米德通过田野研究发现：第一，虽然萨摩亚人过着原始的粗放生活，但是这种原始粗放生活使得他们持随和的人生态度，青春期的女孩不会受到过于强烈的心理折磨。第二，不同社会形态的个体选择情形不同。在现代社会，人有多种选择，而且选择准则之间常常是矛盾的，给人选择带来了困惑；反之，原始文明则是变化缓慢的，没有过多选择和选择标准不一的烦恼，因此不容易出现个体的精神问题。第三，人际关系不同。原始部落的人际关系简单，人们可以容易应对人际关系带来的压力，但是在现代社会，复杂的人际关系对于个体带来了不可回避的压力[15](P136-140)。用米德的话说是：“虽然我们的社会生活能使个性得到最大的发展，但我们的社会也使更多的人在现代社会的复杂而苛刻的要求面前屈服败北。”[15](P140)米德持文化相对主义，认为文化之间是平等的关系，无高低之分。与之相同，英国人类学家路威在《文明与野蛮》一书中描述了所谓野蛮国家的教育状况，对于他们注重实际生活之训练表示赞赏。“他们以游戏与模仿代替故意的和形式的教诲，更显得十分合今日的潮流”[16]（P157)。他不无感慨地写道：“我们真不妨问一问，什么叫做‘进步’？”[16](P157)人类学家格尔芝也强调他者文化的精美，致力于地方知识的发现。中国学者纳日碧力戈在《地方知识》一书的代译序中写道：“不深入理解他者的理解，不认真思考他者的思考，一厢情愿地规划蓝图，越俎代庖地做价值判断，只能导致一个接着一个的失误，甚至导致灾难。”[17](P21)人类学者对于异文化的尊重以及对于外来者的忠告，对于我们制定教育现代化蓝图以及采取怎样的姿态去帮扶他人也是可以借鉴的。
人类学者王铭铭指出，学科化的社会科学起源于19世纪中期的西方国家，之后传播到其他国家。它是以“知识的力量”为根本特性的。社会科学的起源及其之后的发展，产生了“西方中心主义”和“现代中心主义”两个特征。在社会科学诸学科中，上述特征的影响不同，经济学和政治学涉及经济和政治制度，似乎“中心—边缘”范式还容易被接受一些，而社会学和人类学涉及文化、传统，则不宜釆取两分范式，而宜釆取“在地即是中心”的知识视野。在社会发展过程中，人类学本身有一个转向，其前期为“帝国眼中的人类学”，后期为“他者为上的人类学”。人类学的上述转向，凸显了非西方社会的重要地位[18](P5-15)。这个论述不同于虚空的中国模式、中国道路的倡导，有助于我们理解文化自觉和文化自信的学术意涵，并且在中国的社会实践中发现本土知识，进而阐发其可能有的普遍意义，使中国学术走向世界。同样，具有很强文化内涵的教育学科也需要关注其社会文化内涵和特色,使中国教育研究中的文化特色自然地反映出来，并对教育实践发挥积极的促进作用，使中国教育现代化具有不同区域特色、具有中国特色。
 
　　注释：
　　①费孝通在1990年12月“人的研究在中国——个人的经历”主题演讲时总结出的十六字箴言。
　　②[美]菲利普.阿特巴赫：《巨型外围圈：国际知识体系中的印度和中国》，许美德、潘乃容主编：《东西方文化交流与高等教育》，华东师范大学出版社，2003年出版，第225-244页。
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　  作者：阎凤桥（1963—），男，山西稷山人，北京大学教育学院/教育经济研究所教授、北京大学教育学院院长、博士生导师，主要从事教育经济与管理研究。
来源：《河北师范大学学报》（教育科学版）2020年第4期