微格分析是指在教研活动中聚焦某一个教学片段，通过全面、具体的分析，发现教学过程中存在的问题，并提出改进措施的一种教研手段。随着课程改革的推进，微格分析从重点关注问题解决逐渐演变为基于教师专业发展，培养教师形成研究的意识与主动研究的习惯与能力。本文从微格分析的角度切入，讨论如何通过微格分析提升教师专业发展。
 
目前， 课堂教学改革已进入“深水区”，学校转型发展正处于“爬坡过坎”的关键时期。教研质量的提升成为许多学校发展的瓶颈，而它的提升很大程度上取决于教师参与教研活动的质量，从某种角度而言，教研活动是教学的另一种延续形式。
 
一、传统教研活动的问题
 
传统的教研活动由于受到主体参与度、活动形式等因素的影响，存在一些问题。
 
（一）教研参与主动性不足
 
很多教师在教研活动中存在“事不关己高高挂起”“评课时不痛不痒说几句”的心态，参与教研活动的积极性不高、参与度不够，使得教研活动流于形式，甚至演变为工作例会，任务布置完，教研活动便告结束。
 
（二）教研主题聚焦性不足
 
旧有的教研活动中，教研过程常常缺少研究主题，停留在教研组长带领教师就上课过程中的细节进行点评或者针对行课过程中的问题进行“修补”“改进”的层面。每次参加教研活动提出的都是相似问题，但常常是蜻蜓点水。只关注笼统的课堂设计，容易忽略对细节的思辨，诸如此类，不断地重复“昨天的故事”。
 
（三）教研过程互动性不足
 
教研不是一个人的事，需要团队合作。但由于传统的教研活动缺乏研究氛围，教师之间很少互动，个人的想法得不到有效交流与印证，以致教师产生“做不做教研都无所谓，有没有成效都不重要”的想法。
 
（四）教研活动缺少反馈机制
 
教研活动往往会存在这样一种现象：公开课前反复试教，不断熟悉教学过程，教研活动中，参与评课的教师会提出很多亮点和建议，但教研活动结束后，这些“建议”就停留在记录本上，没有再回到课堂进行再实践。教研活动缺少切实助推课堂实效的反馈过程。
 
为了改变传统的教研活动中存在的问题，常州市戚墅堰东方小学尝试开展了基于微格分析的教研活动。
 
二、微格分析1.0的基本做法及其局限
 
所谓微格分析是指在教研活动中聚焦某一个教学片段，通过全面、具体的分析，发现教学过程中存在的问题，并提出改进措施，从而提升教学质量、促进教师专业发展的一种教研手段。
 
微格分析源于师范院校学生进行的微格训练。在师范院校学习期间，师范学生会在微格教室里模拟课堂教学，经历钻研教材、编写教案、模拟教学、分析讨论等步骤，目的在于尽快熟悉教学过程，发现自身在教学过程中存在的不足，以便尽快调整策略适应课堂教学。
 
受微格训练的启发，微格分析逐渐成为一种新型的教研活动方式。最初，微格分析的具体做法是通过对教学录像（或课堂实录）的回放，截取其中某一环节进行重点观摩、评析，以帮助施教者解决教学过程中出现的各种问题。
 
在教研活动中，一线教师往往会借助微格教学中的评价反馈来调整教学设计，通过聚焦日常课堂中的问题，把它们作为研究的资源，进一步放大微格教学的评价诊断功能，利用教研活动中的“诊断”，回归课堂实践，从而提升教研活动的质量。
 
但经过一段时间的实践，一些新问题也产生了：一是跨学科听课问题。由于听课教师大部分不是本教研组的，彼此对研究点可能不熟悉。二是听评课问题。尽管教师可能对教学内容有所了解，但没有参与到研究的过程中，对于研究的点、内容的选择往往不是很了解。听完课，在评课议课过程中，也只有本组教师才会将自己的研究点完完整整地进行交流，再去回忆教学过程，这样一来，听课教师评课较困难，效果也不好。
 
三、微格分析2.0的基本范式与探索
 
随着新课程改革的推进，我们回到提升教研活动质量和教师专业发展的原点，从学科关键能力和学科特有的育人价值出发，改进形成了微格分析2.0。
 
微格分析2.0就是通过聚焦研究主题， 进行小组、大组、全校跨域研讨这三级研讨，引发教师关注现场活动中存在的问题和困惑，剖析成因、关注教学背后学生的发展需求和学科独有的育人价值，并通过微格分析的方式剖析研究问题、研究内容的选择、重建的策略、实施效果、育人价值等，以点带面地提高教学研讨的有效性。有时会对某一个环节进行重点剖析，解决教师的共性问题。希望通过提高教师参与教研活动的投入度、参与度等，从根本上促进教师的专业能力提升。
 
 
 
基于微格分析1.0实施过程中存在的问题，我们将微格分析1.0进行了重构，着重从课堂的重建策略出发，明确了课前说课和再次回归课堂检验的重要性，于是将原来的流程进行了重建（图1）。
 
1.基于问题，确定主题
 
日常教育教学过程中可以研究的问题有很多，教师要善于将日常教学或教育实践中发现的问题进行梳理和归类，将梳理出来的研究问题分类归纳，形成研究主题。每学期的研究点不宜过多，每学期一般可以聚焦一个研究主题进行研究。
 
2.基于主题，选择研究点
 
确立研究主题后，学科组要通过集体教研活动的形式梳理本学期的研究计划以及相关的研究点，组中的每位教师根据研究计划可自主选择研究点进行课堂实践研究，全组教师共同参与寻找解决问题的方法和策略。
 
3.课前研究，明确研究点
 
课前研究是微格分析2.0的重要环节，教师要基于研究点开展深入研讨，重点关注教学中可能遇到的问题及解决策略。执教教师和听课教师都要明确研究点，共同确定课堂教学策略，编制课堂观察记录表，凸显教学的研究性。
 
4.课堂观察，聚焦研究点
 
在执教教师和听评课教师都明确了研究点后，就可以开始课堂实践观察。执教教师在课堂实践过程中要始终关注研究点的达成情况，动态调整教学设计；听课教师则要围绕研究点的达成效果，全面观察执教教师的教学行为和学生的学习行为，并进行详细的记录。
 
5.研讨重建，形成研究结论
 
听课结束后，教师研讨要围绕研究点，从课堂上观察到的实际效果出发，反思课前的研究策略，着重从重建的角度思考，提出有效合理的建议，通过互动交流，围绕听课过程中发现的有效的策略、产生的新问题和基于问题重建的思考建议等进行交流，形成研究成果。
 
6.养成研究习惯，促进教师发展
 
通过一段时间的实践，教师基于上述微格分析2.0展开实践研究，课堂效果发生了根本性的转变，更多的教师愿意参与其中共同研究。学校正掀起一场“研究热”，从最初的关注问题解决，逐步发展为培养教师研究的意识，研究已成为一种新“基本功”“新习惯”和“新文化”，促进了教师群体的主动发展，以此实现教师专业能力的提升。
 
四、微格分析2.0在小学科学学科教研中的实践案例
 
以下以常州市戚墅堰东方小学科学学科《拓展》一课的教研活动中的实践探索为例进行说明。
 
1. 基于问题，确定研究主题
 
学生经过四年多的科学学习，学习科学的兴趣很浓厚，然而应用知识解决生活中问题能力较为薄弱，学科学、用科学的意识不强。于是，全体科学教师经过协商，确定研究主题：基于生活问题解决的过程与方法课型的教学研究。
 
2. 基于主题，选择研究点
 
苏教版科学六年级下册的最后一个单元是《拓展与应用》，本课是第一课：拓展。教师选择了三个研究点：第一部分，鼓励学生用四年来学到的知识去解释、去探究，激发学生的拓展热情，从而说明拓展的必要性和价值；第二部分，了解生活中的一些设计，知道这些设计包含的科学原理，领会拓展的含义和价值；第三部分，说说自己在生活中用科学道理解决的问题，知道平时自己也会有意无意地进行拓展。
 
学生知道拓展的含义，但不知怎样拓展。教材内容倾向于用已有的科学知识解释，而非拓展的本意——利用已有的科学知识进行应用、创造。教师要在本课为学生搭建一座沟通科学知识和拓展应用的桥梁。于是，确定本课研究点为：教学内容与生活相联系的研究和科学思维方式的培养。
 
3.课前研究，明确研究点
 
上课前确定本课研究点。执教教师在课前先将本教研组研究的主题、研究点进行简单的说课，让听课教师明确我们在“研什么”，在接下来的听课过程中重点“听什么”以及思考重建的想法等。
 
本课试图以一种生活中常见的现象（瓶盖旋不开）入手，唤醒学生在小学阶段学过的相关知识，把课堂上学到的知识尽可能地拓展到生活中去，解释更多的现象，探究更多的开瓶方法，从旋瓶盖的方法中鼓励学生用多种方法（叠加）来开瓶，引导学生进行思维方式的转换，根据实际问题实时进行调整；然后拓展到瓶盖的设计应用上；最后一部分也是本课的重点，即回归生活中学科学、用科学，鼓励学生尽可能从生活中发现问题并应用所学知识解决问题，培养学生的问题意识、探究能力。
 
4.课堂观察，聚焦研究点
 
过程中再关注研究点。在明确本课研究点的基础上，教师在课堂观察过程中关注本课的研究点，有针对地进行重建与反思。在清楚研究点等前提基础上，教师听课的针对性和有效性就大幅提高了，评课的针对性更加聚焦，教研的效果显著提升。
 
这一过程根据研究主题和研究点选择若干教学内容进行教材分析和学情分析，基于学科育人价值共同研究制定教学设计，再由组内的教师（可以是同一位教师或是组内教师）进入课堂进行初建重建，初建重建后围绕研究点、研究内容、育人价值进行分析，并形成文字，以免重建的教师出现类似问题。进行小组、大组、全校跨域的三级研讨。
 
第一次课堂实践：在明确研究课型和研究点后，科学教研组教师就进行了第一次课堂实践，主要是通过课堂实践研究反观研究点的达成情况。
 
本次教研活动，所有教师全程参与研究过程，谁都可以将小组研究的内容呈现出来，这样一来，教师的参与度和投入度都得到了提高，从根本上激发了教师的研究热情。
 
5.研讨重建，形成研究结论
 
评课交流聚焦研究点。课后进行评议的时候，执教教师围绕研究主题和研究点行反思重建，评课教师围绕研究点的达成度和育人价值进行评课。
 
实践是检验真理的唯一标准，研究的效果怎么样、研究有没有新的突破，还必须要通过日常教学实践来检验。一方面，要促进新的教研成果的落地和新质课堂的稳定，另一方面，要检验新的研究成果的适切性，是否还需要进行微调等。
 
第一次课堂重建：第一课堂实践从课堂效果上看一般，具体表现为知识点虽然多，但没有层次感，在师生互动过程中推进感不强。重建时要聚焦生活中某一个问题——开瓶盖的解决，通过教师有效的引导让学生处于不断思考当中，在交流质疑过程中进行思维能力的培养。
 
第二次课堂重建：基于课堂重建经验，聚焦了开瓶盖这个话题，学生兴趣高、参与面广，在学生交流开瓶方法的过程中，师生交流方式单一，耗时较长，拓展环节没有很好地展开。重建开瓶方法环节要侧重方法知识点的研究，开瓶过程中要侧重学生质疑能力的培养，拓展要侧重用知识解决生活中问题展开。
 
根据研究效果，还可以继续重建下去，不断完善。最后进行学校跨域研讨。教师围绕本课的研究内容和研究点从各自学科进行交流（或针对研究过程中的问题进行交流），活动结束后，科学教研组将研究过程中好的经验、做法进行梳理，形成相对成熟的研究成果，并将研究过程中的资料进行整理，形成资源包。
 
6.养成研究习惯，促进教师发展
 
这种特色的校本教研活动使得研究已经成为一种习惯，近两年学校管理团队又将微格分析这一种研究思路应用到学校的管理上，开设了“管理微课堂”，为了更好地促进管理人员日常学习自觉，有效提升理念与实践的有机融通，形成结构化的管理形态和综合融通的思维品质，通过聚焦学校管理上的问题，结合自身的管理工作，通过方案、案例、总结等谈认识、反思及重建策略等。此外，还有学生的微研究，“食堂变学堂”“果园变学园”等项目等。用研究引领学校整体转型变革，实现了学校跨越式发展。在这种校本教研活动的推动下，全体教师逐渐养成了一种新的研究习惯，很多教师开始享受研究带来的“福利”，优秀的教师如雨后春笋般不断涌现。
 
作者：冯凯，江苏省常州市戚墅堰东方小学教育集团教科研部主任。
来源：《基础教育课程》杂志2019年第12期（上）