——对2018年度人大复印报刊资料《教育学》转载论文的分析
【摘要】通过对2018年度人大复印报刊资料《教育学》转载论文的统计分析可以看出，文章来源较为广泛，在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《教育发展研究》、《全球教育展望》等。从第一作者所属单位性质看，高校仍然处于绝对主体地位。教育学研究的热点与重点在教育基本理论、教育改革与发展、教育与经济、教育科研、德育、课程与教学、教育技术、教师教育、教育史、比较教育等领域都有所体现。新时代中国特色社会主义教育思想、新中国成立70周年教育研究的回顾与反思、德智体美劳全面培养教育体系、人工智能与教育、教育评价、教师队伍建设、区域教育协同发展战略、国际教育等是教育学研究的未来走向。
【关键词】教育学研究 热点与重点 人大复印报刊资料《教育学》 论文转载
一、2018 年度论文转载概况
(一)栏目设置及论文分布
2018年度，人大复印报刊资料《教育学》设置专栏、专题14个，转载论文220篇。主要栏目有教育基本理论(30篇)、教育改革与发展(17篇)、教育政策与制度/法律(9篇)、教育与经济(12篇)、教育科研(12篇)、德育研究(8篇)、特殊教育(2篇)、课程与教学(16篇)、教育技术(22篇)、教师教育(26篇)、教育史研究(24篇)、比较教育(24篇)、综述(3篇)、专题(15篇)。
(二)源杂志全文转载量排名
2018年度人大复印报刊资料《教育学》的文章来源较为广泛。在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇幅较多的依次为《教育研究》、《教育发展研究》、《全球教育展望》等。以下选取学术水平较高、影响力较大的前八名进行排序。(见表1)
(三)第一作者所属单位统计
从第一作者所属单位性质来看，高校处于绝对主体地位。2018年度人大复印报刊资料《教育学》转载的文章总计220篇，其中208篇文章的作者来自高校，比例达94.5%，较2017年有所上升；有3.7%的文章作者来自科研院所，较2017年比例有所下降；还有1.8%的文章作者来自其他单位。
就高校而言，文章第一作者所属单位仍以师范院校为主。北京师范大学、华东师范大学并列榜首，东北师范大学列第二，南京师范大学列第三。在此仅对转载文章3篇以上的单位进行排名。(见表2)
就教育科研院所来说，中国教育科学研究院、北京教育科学研究院、上海市教育科学研究院、江苏省教育科学研究院等单位均有文章收入2018年度人大复印报刊资料《教育学》。
二、教育学研究的热点问题
(一)教育基本理论：教育学的学科独立性研究
教育学地位问题在很大程度上取决于其学科的独立性，其支撑着学科认同，事关学科的尊严与价值，影响教育学术的健康发展与教育研究群体的专业地位。
走独立的学科发展道路，教育学需要建立自身的学科同一性，而这有赖于学科基本概念和术语体系的建立。有学者指出，任何一门基础性质的学科，只有形成本学科的专门概念，并尽可能严格地保持自身的基本概念，进而培植出本学科独立的见识，作为研究范围的核心，才可能在林立的基础学科群中具有独立设置的价值。当前在我国，原为表述教育学科基本概念的学术用语，如“教育”、“教养”、“教学”、“课程”等，已经随着教育事业的普及而成为日常用语，导致本学科基本概念泛化，从而使教育学中专业理论与非专业陈述混杂。对教育学究竟是怎么一回事要从教育学基本概念的分辨与澄清入手。[1]教育学概念既是我们在经验基础上进行教育科学研究的成果，也是我们在更高水平上进一步形成新概念，并以一系列概念为基础建立新理论的重要基础。教育学的基本概念并非是某种看不见的教育存在的逻辑显现，而是以可观察的社会事实为基础的，从社会事实中抽象出来的，扬弃了具体社会事实的个别性，从而不同程度地获得了某种普遍性的观念体系。这种概念化过程使教育学从经验层面上升到理性层面，而基本概念体系的建构则使教育学在系统化过程中成为一种理论，当这种理性抽象和理论建构借助一定的科学方法使其建立在坚实的客观基础之上时，教育学也就跻身于科学的行列了。[2]
学科的独立性有赖于学科知识的专业性和学术性，学科的首要功能是理论知识的生产和独特体系的建构。[3]有学者指出，人们在学科比较中感觉到了教育学的孱弱，尤其表现在教育学至今仍未凝结出一个公共性的知识体系，且对人类一般智慧的贡献乏善可陈。知识意义上的系统性和思想意义上的深刻性，在迄今为止的“公共”教育学中均未充分实现，结果是，教育学在相对成熟的学科面前显得零碎和过于实际，而在教育实践者面前又显得高深和脱离实际。教育学的未来会逐渐步入教育知识的生产自运行阶段，教育思想才是教育学的核心。[4]
“独立”追求的是摆脱依附。有学者指出，长期以来，人们关注的是教育学对其他学科的概念依附、方法依附、观点依附、视角依附等，但很少有人深入到尺度依附、标准依附等更深层次的依附对象。后者属于根基、源头和原点，有什么样的科学尺度、标准，就会产生什么样的概念、方法、观点和视角。教育学需要依据教育学的立场，通过明晰教育学的边界，建立起自己的“科学逻辑”，摆脱对哲学、自然科学、人文社会科学在“科学尺度”和“科学标准”等方面的依赖，形成以教育学的科学逻辑为基石的教育科学，走向独特且独立的教育科学。[5]
(二)教育改革与发展：全面深化教育改革的困境与突破
如今，我国社会各个领域改革全面进入攻坚期与深水区，教育改革更是处于关口与拐点之上，一方面是改革的趋势不可逆转，另一方面是原有的改革模式与道路难以为继。作为当前及今后一段时间我国教育发展的主旋律，深化教育综合改革是教育领域重大的战略性务，是决定我国未来教育走向和命运的关键举措。[6]当前教育改革主要在以下方面应有所突破。
一是提升教育政策品质。缺乏有效的政策理论指导是我国教育改革与发展过程中的一个突出问题。为此，需提升我国教育改革与发展的政策品质，以更好地引领和支撑我国的教育改革与发展。[7]二是重构改革方法论。方法论偏差使我国教育改革明显缺乏综合性、整体性、设计性、协同性品质，没能处理好规模与质量、效率与公平、专业逻辑与社会需求、要素突破与整体推进、自由探索与顶层设计的关系，造成教育发展的失范、失衡与失序现象。改革方法之改革应该尽早成为改革的基本内容，这是实施全面改革的必要前提和基本保证。[8]三是建立教育基础性制度体系。目前，我国教育基础性制度体系还不健全，所导致的教育问题也较为突出。建立教育基础性制度体系，是全面深化改革的目标要求，是教育新形势新任务的迫切需要，是现代教育制度变迁的历史必然，是教育体制机制改革的内生需求，包括系统化育人制度、多样化办学制度、法治化管理制度和立体化保障制度，具有鲜明的政治属性、全面的服务特性、深刻的合规定性、多元的价值统一性、系统的力量整合性、积极的现实干预性，可按照统筹设计、改革推进、实践博弈、立法固化、持续完善的工作链条进行。[9]四是推进教育供给侧结构性改革。教育领域的供给侧改革更加凸显了内涵式的发展路径，应防止教育供给侧改革的“泛化论”，警惕教育供给侧改革的“增量论”，避免教育供给侧改革的“政府主导论”，具体落实在调整教育领域的供给和需求关系等一系列着力点上。[10]五是调整育人机制。随着我国进入全面深化改革的重要时期，科技变革所带来的不确定性势必将扩大现阶段发展矛盾所带来的影响。我国必须重视优化全国劳动人口的技能结构，把建设一支能够迅速适应新型经济格局与生产方式的劳动者队伍摆在国家发展战略的优先位置。教育系统作为我国最大的劳动力培训体系和人力资本积累的源头，必须做出相应调整，调整方向为重视培养学生基础技能，促进快速学习能力的习得；建立新型“协同教育”供给模式，解锁教育质量制约因素；建立新型“终身学习生态圈”，积极推进劳动力技能升级。[11]
(三)教育与经济：经济转型期教育的作用机制与教育投入的实证研究
1.经济转型期教育的作用机制
党的十九大报告作出“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”的重大判断，并首次对以高质量发展为核心目标、建设现代化经济体系作了战略安排。这是一场关乎全局、影响深刻的变革。在经济转向高质量发展的大背景下，教育必须回答好新时代的命题。[12]
教育与人力资本是现代经济增长的核心。有学者推导出在经济增长中教育作为“要素积累”、“效率提升”和“资本互补”的三项作用机制。教育人力资本既可以作为“要素积累”直接作用于产出，也可以通过“效率提升”间接促进经济增长；不同层次教育人力资本作用于经济增长的方式不同；教育人力资本还通过与物质资本的互补效应对经济增长产生影响。为此，要把教育优先发展作为供给侧结构性改革的首要战略重点推进；加大力度发展精英型高水平大学；加大力度推进大众化普及性高等教育的实践性应用型转型；加速推进高等教育与地区经济发展的协同。[13]有学者则基于教育与经济深度关联、交互着力、错综复杂的关系，提出教育必须基于与经济的生态网络关系主动因应，深刻变革，超前布局引领型人才培养，深度融入知识型产业体系建设，适度参与人力资本服务市场，充分彰显本真的教育尺度，深入推动教育自身质量性变革，既在服务经济上有所作为，也在超越经济上有所行动，居经济之先牵引、之后驱动、之内构筑、之外丰富和之侧共振经济乃至整个社会高质量发展，让教育与经济二者近则归于很好满足人民群众美好生活的需要，远则归于促进人类的幸福生存和永续发展。[14]但是，我们也必须清醒地认识到教育对经济增长的促进作用是一个长期的过程，而且会受到宏观经济政策和体制机制等制度化因素的影响。[15]
2.教育投入的实证研究
伴随着我国经济发展步入“新常态”，经济下行导致财政收入放缓，给“后4％时代”的教育财政投入带来较大的不确定性。实证测算结果显示：“后4％时代”我国教育财政投入增长具有短记忆性，财政性教育经费在未来不能延续前一阶段增长趋势，教育财政投入4％的“政策红利”已开始逐步消失，现行的“指标挂钩型”教育财政投入制度在促进财政性教育经费增长的过程中并未表现出良好的长效性。依据形势的发展变化、各级政府的财政能力和各类教育事业的不同特征，构建教育财政投入长效机制应当发挥社会主义制度的优势，加快研究创新驱动发展顶层制度设计，通过各项制度政策的修订和完善，形成长效增长的动力源泉。[16]
教育投入可以加速社会资源在产业之间的自由流动和优化配置，是推动产业结构优化升级的重要手段。有学者检验了中国财政性教育经费投入对产业结构合理化和高级化程度的非线性影响机制，结果显示，相比于政府财政支出，中国财政性教育经费投入对产业结构的优化与升级可以起到更好的促进效应，并且随着受教育水平的提高，财政性教育经费投入对产业结构合理化和高级化程度的影响均表现出显著的门限特征。[17]有学者聚焦于政府教育投资结构对居民收入分配、家庭教育投资的影响分析，通过数值模拟发现，在政府教育投资不变的条件下，加大基础教育投资占比可以减小居民收入的基尼系数，改善收入分配差距；随着政府基础教育投资占比的增加，子辈对父辈的收入依赖程度减小，居民收入的代际流动性增大，向上及向下的流动概率均有所增加；家庭教育投资与家庭收入有着明显的正相关关系。[18]有学者分析了公共教育投入对个人教育投入的实证效应以及异质性个体对公共教育投入的差异性变化，指出公共教育投入对个人教育投入存在显著的汲取效应，公共教育投入的扩大将显著提高家庭教育投入，且家庭在消费结构中将进一步对教育进行倾斜；这种汲取效应受到城乡身份、外出务工以及家庭经济条件的影响；汲取效应的实现路径主要是个人教育投入中的非必要性教育支出。[19]这些对于新时期提高教育财政体制改革的成效，兼顾教育发展的区域均衡有重要经验参考和政策启示。
(四)教育科研：研究范式与方法论的反思重构
1.教育研究范式的审思与变革趋向
当前，我国教育研究领域推崇实证研究，从根源上讲是教育学追求自身科学化过程中的矛盾与必然，致使教育学在追求自身逻辑与发展的同时处于丧失自身特点的悖论之中。[20]应用大数据技术开展教育研究，本质上也是按照“实证科学”的逻辑进行的。[21]有学者指出，实证主义的精神实质是科学主义，而科学主义从根本上说是一种排斥文化多样性的意识形态。夸大实证主义范式的意义，必然会强化科学主义，导致教育世界的“祛魅”和教育学人文精神的沦丧。[22]教育研究固然需要严密客观的科学实证，但同样离不开相对主观的人文价值反思，甚至要借助生命直觉的慧示。[23]任何研究的特殊性都取决于研究对象的性质，教育是一种不断发生、指向未来、充满创造性和理想性的实践活动，它始终指向人性和人的身心本身的完善，因此，教育研究不仅包括实证研究对教育经验事实与证据的探寻，也包括规范研究对教育价值的追问、诠释与辩护。[24]当代教育研究要谨防被功利主义绑架，注重科学实证研究与人文向度探索的辩证统一，坚守教育研究的独立品性，努力建构具有中华民族特色的现代教育学术体系。[25]
质性研究近年来在国内逐渐兴起，但其中也存在不少误解、误用，也引发不少的质疑。质性研究范式对“世界本体是什么”、“如何认识这个世界”等问题是有着基本的立场和原则的，更为可行的方式是从质性研究概念内涵本身，及其本体论和认识论的基础去辨析其特质。其包括脉络性、意义性、诠释性和主体性四种范式属性，而并不只是资料收集工具手段，也并非基于个人经验的思辨，更不是简单的资料归纳，亦不适用于量化评估标准。[26]
总体而言，当前中国教育学的范式变革一方面要倡导实证研究，弥补短板，补好“基础课”；另一方面也不可矫枉过正或顾此失彼。范式的选择和变革要从根本上摒弃二元对立或一元化思维，不搞“范式更替”的库恩式科学革命。未来中国的教育学要以独特的风格屹立于世界学科之林，就必须坚持道路自信和理论自信，在融通西方理论与中国智慧的基础上，寻求不同范式的通约性和互补性，以真正实现多元范式的共存共融。[27]
2.教育研究方法论的创新与突破
任何新形式教育理论的诞生，都包含着其背后方法论的创新与突破。新时期教育学科的转型和发展亟待来自方法论层面的指导和规范，借鉴、吸收相关领域先进的理论和方法成果，以思维转换和方法创新带动教育学科整体的发展。[28]
方法论的争论不仅影响着教育学者对研究问题、研究目的、研究方法、研究工具、研究策略的选择与应用，而且还反映了教育学者的宏观理论立场与其背后固有的哲学信念与信仰。[29]有学者认为，教育学研究方法论的空虚最根本的根源在于教育学没有找到正确的研究对象。教育现象、教育活动、教育问题都不是教育学的研究对象。抽象的教育系统才是教育学的研究对象。教育学是关于教育系统的知识体系，教育学研究方法论自然是发现该知识体系的方法体系，教育学研究方法论的最终成熟需要更多、更持久的教育系统研究经验的积累。[30]有学者呼吁教育研究在方法论上必须坚持运用马克思主义的辩证方法论立场。教育研究要摆脱唯实证主义方法论的“证据崇拜”，走向有思想、有精神、有灵魂的“随机应变”的马克思主义辩证方法论的“总体性”研究；摆脱唯实证主义方法论的“强力崇拜”，走向以丰富、多元、灵动为重要特征的马克思主义辩证方法论的“关系性”；摆脱唯实证主义方法论的“‘测得准’崇拜”，走向以生成性、发展性为重要特征的马克思主义辩证方法论的“运思性”研究。[31]“朝向实事本身”的现象学宗旨开启了一种新的接近问题的方式，其方法论价值远超方法意义。有学者认为以“方法论”视角思考现象学有助于超越二元论的掣肘，重新认识质性研究与量化研究之间的本质区别，从而更好地理解和应用质性研究中的一些重要原则。[32]有学者则指出，教育研究方法论的重探应从概念研究、历史研究和比较研究三条路径展开。在理论维度，须重构教育研究方法论体系，系统性地认识方法论各层次的结构、功能与相互关系；在历史维度，需要进一步对西方教育学发展中的方法论背景进行历史考察，注重教育学发展的不同阶段对我国教育学产生的方法论影响；在实践维度，须以中国教育实践为背景，特别是从本土原创教育理论和其背后的方法论背景入手开展教育研究方法论的交互性研究，将方法论变革作为新时期教育理论发展的突破口，确立我国未来教育学发展的理论依据和实践路向。[33]
(五)德育研究：理论进展与实践反思
党的十九大报告指出，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，这深化了德育研究的内容。立足新时代，需寻求德育理论发展与突破实践困境的新思路，提高德育理论与实践的建构质量。对个体道德发生、发展规律的把握是开展道德教育的前提与基础，道德发展理论在根本上制约和决定着道德教育基本理论的形成。[34]在当代道德发展心理学研究中，社会认知领域理论成功区分了社会习俗、个人生活与道德领域规则的不同性质，不仅发展、丰富了对于道德认知发展的理解，而且从方法论上改进了这一领域的研究。第一，不仅考虑道德认识的形式维度，而且考虑了道德发展内容的维度；第二，不仅考虑了道德发展与社会环境的关联，而且通过三大领域的交互影响更为具体、深入地诠释了道德发展的“建构主义”逻辑。[35]而“道德基础理论”的提出，批判继承了道德认知发展理论思想，实现了对道德基础二元论、道德判断理性论、道德熟思主要功能定位的突破，将研究重心转移到自动化、直觉性和情感性过程，强调道德推理发挥着重要作用，系统论述了道德的先天性、可塑性、直觉性和多元性特征，对于全面考察道德内容，深入理解道德形式，发现和解释不同文化群体的道德差异有重要意义。[36]
当前，道德教育面临着重规则轻德性的问题。有学者指出，德性教育作为人的德性养成的引导机制，必然为道德教育所需，如果继续强化规则意识，必然会使道德教育脱离正确轨道，回归德性，将德性与规则合理融合是当代道德教育的必然诉求。[37]如今道德教育目标的实现聚焦在德育内容的落实上，而没有很好地关注这些内容在学生精神世界中的整体安放秩序即布局，从而导致学生在面对现实生活中的道德与伦理问题时依然茫然失措，无法实现其内在精神的统一性，也无法真正帮助学生解决其生活中的伦理问题。有学者指出，有效的德育目标要呈现结构化的整体伦理格局，将学校组建为示范性中介伦理实体，把道德地图作为学生道德成长表征的学校道德教育理论设想。[38]具体到学校德育实践层面，德育叙事作为学校德育的重要实践方式，往往被局限地理解为“讲述道德故事”，这容易在概念理解的源头窄化、浅化其内涵实质。有学者指出，德育叙事实际是师生共在式的深层道德意义建构活动。师生在学校道德生活共同体内，以道德故事和生命故事为载体，通过叙述、聆听、反思、扮演以及实践等方式，栖居于叙事内部的共通世界，敬畏道德法则，体悟生命意义，实现自我与社会、生命与自然、自由与规则、历史与当下，以及现在与未来的价值思考与伦理体验。需根据德育叙事的内涵实质，对其概念进行分类研究，以期将深层次的内涵落实到具体的德育实践中。[39]
(六)课程与教学：深化课程改革与教学论的研究转向
1.深化课程改革的路径探析
当前，我国课程改革进入了全面深化的阶段，需深入探讨课程改革的实质内涵与影响因素，为课程改革的理性开展提供方法论层面的支持，有效推进课程改革。
基于课程改革的核心对象——课程的属性，有学者指出，课程改革在本质上是一个“社会—政治”过程。课程改革是由具有特定教育价值观的权力主体所推动，围绕文化资本的重新分配，实现权力的再生产、知识的阶层化以及利益的再分配，是知识、权力和利益共生的过程。课程改革需走向制度化，应在健全、完善的制度体系的规约和限制下，合理性地、有条不紊地开展，使秉持多元教育价值观的主体都有机会参与课程改革，使权力的运行大体上为了公共利益的实现。如此，方可使课程改革具备合理性与合法性，并顺利转化为教育工作者实实在在的教育行动。[40]课程转化是课程改革进程各个阶段之间的重要联结，是课程改革理念在各个课程决定层级之间的传递过程，事关课程改革的成功推进。有学者指出，当前我国课程改革已经步入深水区，需关注课程改革中的课程转化关键点；积极探索我国课程改革文化背景中的课程转化策略；明确课程转化是核心素养落实的重要途径；注重提升教师的课程转化能力。[41]
深化课程改革，必须切实转变学习观。有学者指出，克服工具性、功利性、程序化、单向度的“应试”学习观，跨越狭隘的学习边界，实现学习的丰富性及其发展价值，突破知识训练的学习观的藩篱，让深度教学和深度学习真实地发展，是当前深化课程改革的本质诉求。跨越学习的边界，实现学习的广度、深度和关联度，达至理解、表达和意义三个学习境界，将知识学习导向科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒和生命体悟五种层次，是实现知识学习的发展价值的根本保证。[42]
深化课程改革，教师必须肩负起相应的课程责任。有学者指出，随着基础教育课程与教学改革的不断深化，课程责任已成为教师不可或缺的责任构成，其具有前瞻性、公共性和伦理性的属性，而批判性理解、价值性构建和创造性转化，三者之间相互渗透，共同构成了课程责任的基本内容，为教师的课程建设提供了努力的方向。教师课程责任的履行需要增强课程责任意识，提升课程责任能力，并建立相应的课程责任制度。[43]
2.教学论的研究转向：从知识本位转向多元取向
以往的教学认识论囿于知识论框架中，注重知识的科学性和客观性，忽视教学过程中认识结果(知识)对于认识过程中的思考、情感、创造等的吞噬，造成教学的千篇一律、标准化、模型化及人的抽象化等现象。有学者指出，我们有必要用一种生成的、全面的、生活的眼光来看待教学和人，同时进行思维方式的转换，从抽象的、纯粹形而上学的思维方式转向生成的、实践的、关系的、生活的思维方式，以新的理论视野对教学认识论进行重新检视，并对其进行重新厘定和建构。生成论教学认识论试图超越认识论的主体性概念，以生成性、关系性思维为核心，扬弃进而整体重构教学认识论的方法论基础，在内涵上表现为生成性、实践性、关系性和超越性等内在规定性，在外延上展现出在教学认识、教学关系、教学职能及教学知识等方面的创新元素，从而努力地追求、参与、体现并力推当代教学认识论从知识论向生成论的整体转向。[44]
以传统的教学认识论来指导教学，其易异化为知识主义教学、灌输主义教学和技术主义教学，忽略受教育者的内心世界，忽视人的全面成长。有学者指出，有效性和伦理性是有效教学不可或缺的两个维度。有效教学之所以会异化，或因伦理缺失，教学行为不受伦理约束地追求有效性，造成伦理失范，带来有效教学的异化；或因伦理缺陷，伦理本身存在着无法克服有效教学异化的缺陷。需加强教师师德修养，以个性平等、人格平等和个体平等为伦理取向，才能约束有效教学的异化。[45]还有学者提出非理性教学的意义，强调教学需要澄明生存的本真性、关注情境的复杂性、凸显意义的生成性。[46]
基于当下课堂教学活动中常常遵循普通逻辑(学科逻辑)设计，按照因果控制和预测的机械化、程序化开展教学活动的境况，有学者指出，在课堂教学活动中，掌握学科知识本身遵循普通逻辑(学科逻辑)；而在具体的教与学过程中应遵循诗性逻辑，即通过营造在场体验情境，创设课堂美育氛围，优化与整合教学内容，差异设计课堂教学，充分发挥隐喻的作用，让课堂充满自由想象、审美理想与人文性，彰显个性。课堂教学活动各要素只有成为关联性的有机整体，学习者才能主动参与、“在场”体验与自由探究，促进学习者身心和谐发展。[47]
(七)教育技术：教育技术学的转型发展与智慧教育研究
1.教育技术学的转型发展
当前教育技术学科发展与社会需求呈现断层现象，表面的繁荣难掩内在的尴尬境遇。有学者指出，教育技术学应该“回到事情本身”即教育技术最源始之意——“师生的活动方式”来构建学科体系。理想的教育技术学学科体系应该包括形而上的本体论、形自体的认识论、形而下的方法论三个部分。教育技术学有真正属于自己的知识体系时，本领域的知识自然各归其位。[48]有学者认为，教育技术学应该超越知识本位的发展模式，注重学科思维的生成与培养。教育技术学的学科思维一直处于缺席状态中，除了知识本位对学科带来的影响，技术的工具理性也制约着教育技术学的发展，而设计思维可以成为教育技术学的学科思维。设计本身是教育技术的核心要素，能为教育技术问题提供解决方案，并能成为教育技术学发展的重要驱动力。教育技术学设计思维生成既需要走出技术决定论的束缚，树立建构性的教育技术观，还要依赖学科人才培养模式的转变，并借助外生的社会逻辑力量，积极寻求设计思维的沉淀与凝聚。[49]人工智能的发展为教育技术开发打开了新的视角，有学者指出，教育技术学需要从工具性思维转向人工智能思维，研究教育活动本身，关注人的认知特质，理解学习发生机制。未来的教育技术学应立足教育过程本身，充分吸纳学习科学的已有的研究成果，建构系统化、高关联、深度学习和可实现的学习系统，以真正改善学校教与学的现状。[50]
2.智慧教育研究
今天的教育已经走向智慧教育，它是一种新范式，新的境界；实现中强调智慧环境，追求的是培养“智慧人”，落实于智慧教学和智慧学习。智慧教育的设计与实现，有赖于大数据应用背景下的诸多技术。[51]有学者指出，智慧教育是一个从环境、模式到制度都能够得到数据支撑的完整过程，在教育领域进行大数据研究，不只是发挥大数据对教育未来趋势的预测作用，还包括如何利用大数据提升教育智慧，这种智慧既来自个人、学校，也来自整个社会。[52]也有学者指出，实现数字网络时代的智慧教育，必须从连接意识世界与数字信息世界开始，从教育“信息化”着手。面向智慧教育的教育信息化2.0，其个性智慧追求决定了推进工作必然要求从“学”的立场提供“学习服务”的条件。这种“换位”要求忠实的“学习服务”的姿态，为学习者的智慧的发展和个性发展提供智慧环境与条件。[53]
智能教育可以作为智慧教育的实践路径，或者说，智慧教育可以对智能教育起导向作用。有学者指出，智慧教育自顶而下贯通了中国传统哲学的“道—法—术—器”四个层级，而智能教育自底而上走向“道”的境界。作为智慧教育的实践路径，在“器”层级，智能教育可为智能环境的搭建提供智能技术的支撑；在“术”层级，可为智慧教学技能的施展提供智能机器助手；在“法”层级，可使深度学习方法作为新型智慧教学法，助力于智慧人才的培育。[54]人工智能技术为全民智能教育提供了技术基础，有学者指出，将智能教育定位于以人工智能为内容的教育则过于狭隘，智能教育不完全等同于智能学科的人才培养，也不等同于一般意义上的思维教学。智能教育应将促进个体理解与智力发展作为核心价值主张，培养具有计算思维、工程思维、人工智能思维等关键性思维的智能人才，构建包括人工智能核心概念与思想、技术方法与技术实践的智能教育本体知识。[55]
(八)教师教育：教师的专业发展路径与教师专业制度的系统建设
1.教师的专业发展路径
教师专业发展的实质是在教师身上所发生的积极的改变。有学者指出，教师个人教育哲学的形成与系统化是专业发展中最具深远意义的内在改变。养成教师个人教育哲学的教师教育路径有三条，即常识取向、科学取向与哲学取向，分别培养出常识之师、科学之师与哲学之师。以“经验”与“反思”为核心概念的常识取向的教师专业发展方式不具有专业的可教可学性；基于证据，以“学习”与“训练”为核心概念的科学取向的教师教育，将教育理解为科学，以胜任型教师培养为基点；基于理论，以“思考”与“创造”为核心概念的哲学取向的教师教育，将教育理解为艺术，以教育艺术家培养为目标。严格说来，三种教师教育路径都只是教师专业发展取向的“成分”而已，三种成分的有机融通与整合才构成完整的教师专业发展图景。[56]
实践性知识是教师专业发展的知识基础。研究教师实践性知识的核心内容是教师在教育教学活动中的行动逻辑。有学者从知识与行动关系的视角分析教师实践性知识具有结果性、适当性和体验性三种行动逻辑。三种行动逻辑的递进趋势表明，从把实践性知识作为教师行动的外部实在原因转向内在需要，从对教师实践的外部理解转向内部理解，实质是关于教师的自我认识与自身行动关系的理解转向，因而需要进一步探讨教师认识与行动的一致性问题、自我与他人的交互性问题以及理解与表达的基础性问题。[57]
教育理论知识之于教师的专业发展亦不可或缺。“学院式”教师发展路径所固有的“理论上浮”弊端，致使教师专业发展在“理论至上”和“实践优先”两条道路上此消彼长。有学者指出，理论知识对教师的专业发展不仅不是赘物，反而起到极为重要的作用。实现理论知识的适度回归，要求教师在学习教育理论知识的过程中，需紧扣理论知识的深层结构，扬弃理论知识的表层结构。[58]
教师专业道德发展是教师专业化发展的重要组成部分。教师专业道德的培养不仅在时间维度上具有终身性、在空间维度上具有统整性，在培养内容上也具有整体性。基于此，有学者强调教师专业道德培养的一体化，不仅应在纵向上形成融通的培养体系，也应在横向上促进教育管理部门与教师培养培训机构的内在统一性和相互协作性，从而为教师专业道德培养提供连续的、一致的支撑，也为促进教师专业道德发展提供重要保障。[59]
教师回归于“原生态”的专业实践中提高其专业性、建构专业权力也很重要。从根本上来说，教师专业性更新或提升的关键在于让教师认清自身所处的专业环境，重新调整和发展自身与各利益相关者之间的关系，且对于角色和责任经由协商能更加清楚明确，而非限于传统意义上的专业权威或自主权，从而改变自己过去的从属和服从地位，而代以基于共同发展的伙伴协作关系，实现从生存到“赋权增能”的过程，最终实现教师专业权力运行机制的构建。[60]
2.教师专业制度的系统建设
当前，我国教师教育改革出现了教师资格证书与教师专业教育衔接不足、教师专业教育难以适应新的教师专业制度要求等问题。[61]卓越教师计划之后，许多研究者更是把矛头指向教师资格制度。其根本原因在于对卓越教师的定位和目标缺少深刻认识。卓越教师研究及卓越计划实施最大问题在于试图将优秀教师的培养任务转移至教师职前教育。实质上，真正动摇教育制度的是教师教育制度自身的内在矛盾，即卓越意识与传统教师教育体制的冲突，而非与教师资格制度冲突。当下急需进行的工作不是压制或取消作为教师入职考试的资格制度，而在于建立能够将教师教育与资格考试融为整体的教师资格认证体系。[62]具体到师范专业认证制度，有学者指出，新的师范专业认证制度变革还有待于清晰界定政府职能、赋予高校自主权力、培育师范专业组织，以及提高社会公众意识。[63]也有学者指出，在教师教育日趋开放化的背景下，与其开展师范院校及其师范专业的认证，不如持续推进教师教育走向完全的开放化，同时，逐步建立与之相匹配的教师教育机构认可制度，仅对那些专门从事教师专业教育的机构实施以教师专业教育认证为核心的机构认证。[64]
(九)教育史研究：传统领域与微观视域研究
我国的教育史学科研究呈现出开放多元的发展趋势，在诠释传统教育思想的同时，逐步走进微观研究领域，以推进教育史研究的系统架构。
1.中国传统儒家教育思想研究
有学者探究了儒家教育理念与封建教育制度的矛盾关系，指出儒家推崇道德至上、修身为本的教育理念与古代教育服务于选士(即选拔官员后备队伍)及士人学而优则仕的学习动因之间所导致的矛盾表现在处理学与仕、修己与治人的关系上；处理德与才、学问与举业的取向上；因材施教、启发思维与整齐划一、熟读死记的对立上；师生关系的变质上。[65]有学者分析了《学记》学业评价体系的人性维度，在《学记》的教学视野中，教育过程中的人更多作为一个“道德个体”来实现人文化成，人性中的群性、个性、类性在离经—敬业—博习—论学—知类的致知之学与辨志—乐群—亲师—取友—通达的实践之学两条路径中得到相互融通和彼此平衡，形成以人性培养为核心，以社会人际关系为网络，以知识获致与精神完善为路径的完整评价体系。[66]有学者研究了宋代“四书”的兴起过程，强调“四书”的出现是中国传统学校课程发展到宋代的重大变革。理学家设计出“四书”是为了给学习“六经”课程配置“阶梯”，同时又设计出“四书”课程内部的“阶梯”和“四书”的“阶梯”课程，由此形成《近思录》—“四书”—“六经”的新经学课程体系。这一课程体系的新意是使学习者能够与前代圣贤直接对话，循序渐进地把握格物致知修己治人之学，以体现宋代新的政治和思想形态的合理性、合法性，也是为培养能够适应新时代需要的人才服务。[67]
2.外国教育思想研究
关于苏格拉底的“知识即美德”论，有学者指出，其既没有文本存在，也没有语境逻辑，可以说是凭空臆造之说。需探求苏格拉底教育思想之本真以及教育思想史之本真，呼吁教育领域伪学说、丑学说与恶学说退场，助推真学说、美学说与善学说进场。[68]关于杜威教育思想的研究，有学者认为，不同于片面强调情绪和个体主体性的兴趣视角，杜威的兴趣观乃是基于关系和生长的辩证视角，将兴趣看做个体与活动对象之间的“居间事物”、“生长中的能力的信号与象征”，以及个体“对新的经验的态度”，从而为我们描绘了个体在丰富的关系中积极更新经验、整全发展的兴趣教育图景；[69]有学者强调，“做中学”是对杜威教学方法的误解，而“参与”是对杜威教学思想的更适宜的概括。“参与”既是知识、道德和审美的源泉，也是“唯一终极教育力量”。通过参与，个人可以探索外部世界的尺度与界限，同时，认识自己的各种观念和行动的意义。[70]
3.微观视域研究
当前的教育史研究在建构“整体史观”的同时，走进微观研究，研究中的“问题意识”显著增强，力求多视角理解和诠释教育史实。[71]具身视角的教育史研究是对教育史面临新问题的回应，为教育史提供了新理论与新方法。作为一种理论，具身观强调历史研究中身体的在场性与参与性，挑战“离身”教育史学的认识论研究范式，推动教育史研究的“身体转向”。在方法论层面，具身观不但向教育史学者提供思考教育历史及其变迁的新视角，同时，为话语分析、隐喻等方法在教育史学的应用提供了理论依据。关注情感，则是具身视角下教育史研究的应然之态。具身观沟通了教育身体史与教育情感史，推动教育情感史由“治理研究”视角下情感史向关涉身体的“情绪史”推进。[72]心态史聚焦于人内在的精神状态和外在的行为，将人置于其生长的长时段社会历史宏观背景和日常生活的微观背景中，通过以“心”读“心”，探究人日常的观点、看法、行为、态度是什么，如何产生以及如何相互作用，揭示这些要素对人类教育历史发展的影响力，不仅有助于对“教育史研究”楼宇本身的整体认识、全局把握、深度理解，同时有助于在比较观摩“非教育史研究”楼宇中，更好地定位和推进教育史研究的发展。[73]有学者将把媒介技术看作“长时段”结构变量，提出“长时段”的教育史研究框架，打破了传统教育史的静态史观，把人类教育实践放置媒介技术环境下，分析“社会传播图景”的变化，以及对知识生产和教育教学带来的变革，为建构大数据时代立体、动态、多层次、全维度的“数字教育史”新研究体系，提供了有益的探索和尝试。[74]
(十)比较教育：全球化时代中国比较教育的发展趋向与全球公民教育研究
近代以来，中国比较教育发展的过程就是一个在中国民族复生和民族救亡的深刻变革中得以展开的过程，在不同的历史时期面临着“救亡图存”、“开启民智”以及“改革开放”等不同的时代使命。[75]21世纪以来，尤其是全球化背景下，中国比较教育的发展趋势问题备受关注。有学者强调比较教育研究乃至整体教育改革实践中坚持“和而不同”的方向。从概念史的角度看，“和而不同”具有多重意义，它也是主张“生”与创造的哲学概念，通过与古希腊和谐思想和现代主体间性哲学进行对话，在推动全球化与地方化互动条件下，“和而不同”得到了现代转换和现代理解。和而不同包括了情怀、精神、哲学、社会正义和主体间的尊重、理解和跨文化对话等极为丰富的内涵。将经过时代转换的“和而不同”作为中国教育改革的文化推动力，将实现走进世界的跨文化对话，建立富有中国文化精神的、具有积极开放态度的比较教育理论，并推进中国一般教育理论的新发展，促进中国教育改革。[76]有学者认为，对于我国的比较教育来说，无论在现代化进程中面临着什么样的具体的历史问题，本土关照始终都是一个永恒不变的共时性的问题。我国当代教育本土意识的觉醒既源自对现代性问题的自觉反思，又源自对“西方中心”的文化绝对论的批判。作为对教育与文化当中的现代性问题的回应，我国的比较教育应当努力通过扎根传统，实现“现代性的救赎”。[77]全球公民教育是全球化时代国际合作与竞争的需要。对于全球公民教育的探讨不能回避“全球公民教育如何可能”这一前提性问题。“
全球公民”身份推衍困境、“在地实施”的“异化”后果让全球公民教育实施的可能性成为问题。有学者从国际环境政治角度探讨全球公民教育的可能性。国际环境政治解释了全球环境治理中发展中国家与发达国家的不合作与不平等状况，以全球环境问题及其治理作为教育内容，全球公民教育具有批判性。批判的生态教育学成为全球公民教育的重要实践形态。在既有的国家边界限制下，批判的生态教育学通过全球与在地的混合行动，培养生态公民，让全球公民教育获得了一种新的可能性。[78]有学者提出，为了最广泛地实现全球共同利益，从教育上培养在国际交往中从容应对的“世界公民”成为了全球公民教育的现实需求。全球公民教育发展需要将教育和知识视为全球共同利益，超越短期利益，推进学习者成为2030年的“世界公民”。当前“世界公民”教育研究本着全球利益与国家利益的辩证逻辑，聚焦在“人权保护与共同发展”、“国家认同到世界认同”、“全球治理到世界政府”、“西方式普适思想与多元文明共生”四个方面。为此，我国公民教育要加强社会主义“国家公民”教育中的国家认同；培养社会主义“世界公民”，提升国际话语权；寻求人类共同利益，构建“人类命运共同体”。[79]
三、教育学研究的未来展望
通过对2018年人大复印报刊资料《教育学》转载文章基本情况及热点与重点问题的分析，结合党的十九大报告及全国教育大会精神，2019年教育学研究将会关注以下热点问题。
(一)新时代中国特色社会主义教育思想研究
新时代是承前启后、继往开来的时代，新时代的教育必将肩负新的使命、面对新的挑战、获得新的机遇，这是中国特色社会主义教育发展的时代坐标。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教育事业，多次主持会议审议教育重大议题，就教育改革发展作出一系列重要讲话、指示、批示，提出了一系列新理念、新思想、新观点，有力引领了教育事业取得历史性成就、发生历史性变革。在2018年9月10日召开的全国教育大会上，习近平总书记发表了重要讲话，站在党和国家事业发展全局的战略高度，系统总结了党的十八大以来教育改革发展的成就和经验，概括为“九个坚持”，深刻回答了培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这些根本问题，对加快教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育作出了全面部署，并进一步回答了关系教育现代化的重大理论和实践问题，为做好教育工作提供了根本遵循，是指导新时代教育改革发展的纲领性文献，也进一步丰富和发展了中国特色社会主义教育理论，构建了新时代中国特色社会主义教育的思想体系。学术界围绕新时代中国特色社会主义教育思想的形成背景、理论渊源、现实价值和践行路径等方面的内容进行了多方位论述，取得一定的研究成果，但对新时代中国特色社会主义教育思想的系统化研究却相对偏少，因此，在新的历史时期，教育学界需要对中国特色社会主义教育思想进行系统的梳理和研究，聚焦其体系的建构与完善，以使其更加系统化、更具完整性，从而引领中国特色社会主义教育理论与实践的新发展。
(二)新中国成立70周年教育研究的回顾与展望
2019年恰逢新中国成立70周年。70年来，教育与祖国共命运，与人民同呼吸，教育发展历程波澜壮阔，中国教育取得了举世瞩目的成就：教育规模迅速扩展，教育普及水平大幅度提升，国民受教育程度明显提高，教育现代化步伐明显加快，教育国际化水平快速提升，在教育思想、战略规划、教育结构、教育体制、人才培养模式等方面发生了根本性的变革，面向现代化、面向世界、面向未来，形成了中国特色教育体系的基本框架和发展模式，中国教育为我国从人口大国向人力资源大国、强国的转变发挥了巨大作用。新中国教育发展的70年，是不断探索、不断开拓、不断创新的70年，但在发展的过程中，还存在着一些问题，离现代化建设的新要求，离人民群众的新期待，还有一定的差距，仍然面临着许多深层次的矛盾和问题。经过70年的发展，站在新的历史起点上，教育学者系统地研究、总结、反思70年来我国教育发展的历程、历史经验、发展模式及其理论成果，对于把握当代教育思想的嬗变，了解各种教育思潮的现实背景，从宏观上把握当代中国教育的特质，是很有意义的。而对70年教育历程中存在问题进行研究和总结，才能防止再走弯路，使中国教育事业沿着正确的轨道健康发展。
(三)德智体美劳全面培养教育体系研究
德智体美劳全面培养教育体系是对教育所要培养人才的素质结构的一般表述和普遍性要求，规定了人才培养的具体目标领域。习近平总书记在全国教育大会上指出要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系，赋予党的教育方针以时代的新内容、新要求，为新时代的教育发展指明了方向，是对党的十八大提出的“立德树人”的教育根本任务的具体阐述，也是对实现立德树人根本任务的实施途径的明确指示。习近平总书记对于全面发展教育理论的重要贡献一方面在于明确提出了“劳动教育”，确立了“五育并举”的理念，一方面也结合时代背景和需求，对“五育”的内容进行了新的更加丰富的阐释。对此，教育学者有必要对构建德智体美劳全面培养教育体系进行研究，在对五育的内涵和价值进行全面理解和挖掘的基础上，探究五育并举及其之间互为依托、互相影响、相辅相成、密不可分的关系构成的全面培养教育体系。同时，也要认识到德智体美劳在不同的学段和不同类型的学校中有不同的内涵和要求，在指导教育实践时要具体问题具体分析。
(四)“人工智能与教育”研究
人类正跨入人工智能时代，人工智能技术的发展正重塑人类思维模式，冲击着人们生产、生活和学习的各个领域。2017年7月，国务院印发《新一代人工智能发展规划》，明确提出完善人工智能教育体系，建设人工智能学科，在中小学阶段设置人工智能相关课程。2018年4月和5月，教育部相继制定和发布了《高等学校人工智能创新行动计划》和《教育信息化2.0行动计划》，这标志着中国人工智能已上升至国家战略高度，人工智能与教育融合已开启。目前，教育学者围绕“人工智能与教育”的研究，主要聚焦在三个方面：一是从理论层面对人工智能与教育的相关概念、内涵和特征进行界定；二是基于人工智能本身技术特征，从构建人工智能教育技术框架体系的视角开展研究；三是从人工智能教育应用场景的角度进行分析。人工智能与教育存在着密切的联系，这已是不争的事实。从人工智能的发展角度看教育的视角即人工智能的发展需要教育做什么，一方面，人工智能的发展需要教育系统为其输送相应的研发与应用新人才；另一方面，教育可以为人工智能的发展提供新思想、新理论、新技术。从教育的角度来看人工智能的视角即人工智能的发展能为教育带来什么或改变什么，一方面，人工智能能够为教育的发展带来足以改变其业态、形态的新技术、新工具；另一方面，随着人工智能对社会的影响日益加深，也对人的发展，继而对教育的发展提出了新的更高要求。无论从哪个视角审视，从哪个方面出发，只有把握住对大趋势的判断，才能决定最后所做出的结论的正确性。而对于这个大趋势，目前尚没形成普遍的共识，对人工智能的融合是否将动摇原有对教育的本质理解、判断和追求，仍没有确切的答案。因此，当前迫切要求教育工作者深入研究人工智能与教育的内在关系，找准方向，探讨扎根在“人工智能与教育”发展实际之上的理论和实践问题。
(五)教育评价研究
随着教育改革的深入发展，要求教育评价要与教育改革相对应，对于教育事业的发展发挥重要的推动作用。习近平总书记在全国教育大会的讲话中强调：“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”习总书记的这一重要指示，为进一步树立科学的教育评价导向、破除制约教育发展的瓶颈指明了方向。用科学的教育评价导向引领教育发展，就是要从“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”这一教育的根本任务出发，尊重学生成长规律和教育教学规律，把培养学生德智体美劳全面发展作为衡量教育质量的根本标准，从单一的学业质量评价走向教育质量综合评价。顺应教育发展现实需求，我国科学而系统地推出了一系列战略举措，教育评价政策顶层设计日臻完善。但我国目前的教育评价还存在层次过于单一、体系不够健全、评价指标不够科学等问题，如何解决教育评价中存在的问题？如何构建科学的评价标准体系？如何确保评价实施的公正性？如何实现评价结果的正确性？这些问题迫切需要教育学者去研究和回应，而对上述问题进行深入思考则是建立科学教育质量观和树立先进评价理念的必要基础。
(六)教师队伍建设研究
教育是国之大计、党之大计，教师是立教之本、兴教之源。进入新的历史发展时期，党中央将教师工作摆在前所未有的重要地位，教师队伍建设迎来了新的历史机遇和发展契机。习总书记在全国教育大会上发表的重要讲话，就教师队伍建设作出战略部署，对尊师重教提出更高要求，为新时代教师队伍建设提供了根本遵循。党的十八大以来，我国教师队伍建设提档升级、提质增效，取得了重大成就，同时也要深刻认识教师队伍建设面临的问题。当前，教育工作面临的外部环境和内在需求都发生了深刻变化，受城镇化进程加速、全面二孩政策、高考改革等因素影响，教师队伍在数量和质量等方面存在的矛盾愈发突出，尤其是高素质、专业化和创新型教师队伍的需求与供给的不充分不平衡之间的矛盾十分突出。因此，教育学者要坚持问题导向，针对存在的问题深入开展研究，优化政策设计，推动基层探索，将国家政策化为操作方法，采取务实管用举措破解制约教师队伍建设瓶颈问题；同时关注教师教育研究的学术前沿，努力构建与中国教育相匹配的中国模式。
(七)区域教育协同发展战略研究
党的十八大以来，我国区域发展协调性增强，“一带一路”倡议、京津冀协同发展、长江经济带发展成效显著，粤港澳大湾区、雄安新区建设快速推进，区域协同发展已经上升为国家发展战略，必将对经济社会发展带来新的机遇和挑战。教育是重要的社会民生事业，在区域协同发展中发挥着不可替代的重要作用。如何在新的历史时期，促进区域教育的协同发展就成为当前教育工作者一个非常迫切需要研究的课题。区域教育协同发展是一项全新的事业，既缺乏成熟的模式可以借鉴，也缺乏相应的理论指导。如何发挥教育在协同发展中的引导性作用，在区域教育协同发展由顶层设计走向规划实施的关键阶段，如何立足于建设新型智库，积极服务国家和地方经济社会发展的需求，为区域教育协同发展的纵深推进出谋划策，需要教育科研工作者深入地开展科学研究和论证。因此，为更好地发挥教育科研对区域教育协同发展实践的支撑和指导作用，需要从关注宏观转移到关注中观层面，根据不同区域的特点和发展重点，在研究内容上注重对各级各类教育进行专门研究，在研究对象上加强对政策实施后的监测评价研究，在研究主体上增强跨区域跨机构的教育协作研究，在研究方法上更多应用实证研究和比较研究。
(八)国际教育研究
随着经济全球化和世界政治经济格局的变化，许多国家逐渐认识到国际教育在公共外交领域和形成文化软实力方面发挥的重要作用，国际教育正在成为各国储备未来竞争实力与争夺国际教育市场的竞技场，许多发达国家相继制定了适合本国国情的国际教育发展战略。改革开放以来，我国教育的开放程度在世界范围内处于相对较高的水平，并且成为政府外交的有益补充和民心相通的活跃力量。然而，我们也应该清醒地认识到，与国际教育强国相比，中国的国际教育事业还存在明显的短板，面临许多亟待解决的问题，如国际教育被“符号化”的问题、教育服务贸易逆差过高、教育质量和教育效益问题比较突出等。同时，我国在发展国际教育的进程中，越来越多的政策制定者及学者已经充分认识到国际教育的全球化危机，强调在发展国际教育过程中要保持理性与自主。因此，在新的历史时期，如何在借鉴发达国家国际教育理念的基础上，充分考虑中国自身的历史传统和价值立场，探讨中国国际教育在未来发展中应有的方向，建构中国特色的国际教育理论体系和实践模式，将成为教育学者需要深入思考的问题。
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作者简介：宣小红，中国人民大学书报资料中心编审；史保杰，中国人民大学书报资料中心编辑。北京 100086
来源：《教育研究》2019年第3期
