【摘要】中国近四十年的教育改革与实验大致可以分为针对教学形式的改革、基于教学逻辑的改革、从教学走向育人的改革、走向理想教育的改革、立足课程重构的改革、新技术融合的变革六大类。近四十年教育改革与实验呈现出四大走向，取得了四大经验，当前教育改革与实验面临四大问题，实现人的高品质发展或是未来教育改革与实验的方向与目标。
【关键词】教育改革 教育实验 综述
中图分类号：G420 文献标识码：D 文章编号：1673-4289(2018)10-0033-07
1978年的改革开放不仅给经济发展注入了活力，也给教育改革增添了动力。20世纪80年代，中国迎来了教育改革实验的大繁荣时期。近四十年来，我国教育改革与实验不断涌现出有效的做法与宝贵的经验，结下丰硕成果。正所谓知古鉴今，总结梳理过去的改革与实验，对于当下进一步深化教育改革，提升教育质量，办有品质的教育，具有重要的意义。
一、近四十年教育改革与实验的六大类型
通过对文献和实践的梳理，笔者从近年来仍然活跃在一线或正在萌生的改革模式中选出一些典型，对其进行整理和分析。我们将这些改革分为六个大类，不完全按照时间先后为序，试图为分析当下的教育改革研究和实践提供一种视角。
(一)针对教学形式的改革
第一类改革是完全兴起于实践中的民间主导的教学改革，受到理念、视野、政策等方面的限制，主要关注的是教学形式的改革。从改革的成效和引发的影响来看，突出的代表是洋思模式和杜郎口模式[1]。洋思的“先学后教，当堂训练”和杜郎口的“三三六”自主学习模式不仅给学校带来了显著的变化，更引发了全国范围的学习浪潮。
黄冈师范学院教授袁小鹏对黄冈中学进行了长期的研究，将黄冈中学的成功总结为“学生苦读、老师苦教、家长苦帮”的结果[2]。而洋思模式和杜郎口模式是对传统的黄冈模式、衡水模式的反叛。新模式在两个方面具有鲜明的改革特点：第一，无论是洋思模式还是杜郎口模式，都是在强调自主学习的作用，颠倒了传统教学模式中教与学的比例，甚至在一定程度上转变了教与学的关系；第二，相比较于传统模式拔尖取优、重视竞赛的做法，新模式在扶困补差方面具有明显的优势，在提升教学效率和覆盖率上提供了新的思路。
今天再回顾洋思模式和杜郎口模式，我们不难看到，二者主要聚焦于教学改革，未能涉及教育理念、学校文化等根本性问题，改革不够彻底。师生提高了课堂效率，但以成绩为唯一标准的教学还是难以摆脱总体“三苦”的问题。有学者将“杜郎口热潮”称为“教学改革的初级阶段”。但二者毕竟刷新了广大一线教师对教学的认识，证明了“以学为中心”的教学的可操作性，给我国的教育教学改革带来不小的震动，引发了广泛的关注、研究和追随，给更多学校的改革尝试提供了精神的鼓舞和经验的借鉴。
(二)基于教学逻辑的改革
第二类的改革较第一类更为深化，是由实践经验上升到理论架构的改革。代表性的模式是李吉林老师主研的情境教育和郭思乐教授主研的生本教育。这些改革的关注点在教学关系，改革脱胎于教学实践，改革的主阵地还是在课堂，但基于课堂延伸到其他方面，具有显著的实践特征和普遍的适应性。
李吉林老师在语文教学的实践中总结出情境教学的方法，并拓展到各学科，拓展到课程的开发与实施，更拓展到教育的其他方面，构建了完整的“情境教育”的理论框架和操作体系，逐渐成为我国实施素质教育的重要模式之一，对于后来的教育教学实践有普遍且深远的影响[3]。
生本教育的主研人是郭思乐教授，他提出的生本教育思想具有鲜明的实践特征，主张“儿童是天生的学习者”的儿童观；试图调动学生的本能力量，形成教育的新的动力方式和动力机制；强调教学就是学生在老师的组织引导下的个人、小组和班级等多种方式的自主学习，鼓励先学、以学定教、少教多学，直至“不教而教”。[4]生本教育在全国形成了广泛的影响，至今仍有许多地区正在大力地推行生本教育改革。
情境教育和生本教育都明确提出“一切为了儿童的发展”，这不仅是两位老师教育理念追求上的契合，也体现出当时教育理念发展的主流动向。二者都抓住学生追求真善美的本能，情境教育从“求美”的角度熏陶，生本教育从“求真”的角度引导，使学生逐渐养成自主学习的习惯和能力。虽然二者在教学上的主张与洋思模式、杜郎口模式也有很多相同点，但其理论深度、实践宽度和应用广度都保证了更强大的生命力，使二者至今仍然活跃在教育的理论和实践中。
(三)从教学走向育人的改革
第三类的教育改革是理论研究指导下的实践改革。代表性的研究是裴娣娜教授主持的主体教育实验和朱小蔓教授主持的情感教育研究。这些改革缘起于教育基础理论研究，以对教育理论中的一些重大问题的反思为逻辑起点，是从“实验室”走向“田野”的改革，是以“自上而下”路径推行的。改革的关注点由知识教育转向素质教育，由智力因素教育转向非智力因素教育，改革的阵地走出课堂，改革目的由改进教学转向全面育人。
主体教育实验缘起于20世纪80年代初。经过顾明远、黄济、王策三、王道俊、郭文安等著名教育学家的讨论辨析，确立了关于学生主体的五大观点。此后，裴娣娜教授主持了大面积的主体教育实验，推动高等院校、科研单位、行政部门和中小学校共同参与，进行了深入全面的行动研究，并形成了主体教育理论分析框架，构建了主体教育理念下的课程开发与发展性教学策略。
情感教育是相对于认知教育而言的，是指教育过程中对非智力因素的教育。朱小蔓教授在国内率先提出了以情感为基础概念的教育哲学思想，提出了情感性德育的理论范式和中国特色的操作模式，对情感教育的理论建构与实践指导做出了开拓性的贡献[5]。在同期及之后，也有越来越多的地区和学校认识到情感教育的重要性，并首先依托思想品德教学和德育展开了研究和实践。
主体教育和情感教育诞生于教育理论研究，天生具有很强的学术品质，体现在三个方面：一是深刻性，二者都站在教育基本理论的高度，关注到教育中的人，将眼光投向了学生隐性的长远的发展，选择了对学生成长有重要意义的研究课题；二是开创性，二者都脱离教育教学实践所受到的视野局限，注意到教育理论和实践在知识教育以外的相对空白，建构了完整的研究框架和具体的实践策略；三是持久性，二者在推广的过程中都逐渐得到研究和实践者的认同，发展成为教育教学的重要原则，产生了深远的影响，获得持久的生命力。
(四)走向理想教育的改革
第四类教育改革是基于宏大的教育愿景和全面的改革体系的整体改革研究与实践。代表性的改革是叶澜教授主持的“新基础教育”实验和朱永新教授主持的“新教育”实验[6][7]。这类改革由专家引领，在较大范围内整体推进，是学校或区域教育多方面多角度进行的综合改革。
叶澜教授主持的“新基础教育”实验是20世纪90年代初发起的一项长期推进、理论与实践互动的综合性课题。“新基础教育”坚持“生命关怀”为总的价值取向，主张强调未来性、生命性和社会性的教育价值观，注重学生发展潜在性、主动性和差异性的学生观，强调双边共时性、灵活结构性、动态生成性及综合渗透性的教育活动观[8]。改革力推学校教学活动模式、班级建设模式、学校管理模式的变革与更新，最终通过“研究性变革实践”来创建“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化”的新型学校。“新基础教育”实验从1994年启动，在全国范围进行了改革实验，逐渐完善了“新基础教育”理论体系，并从实践的角度对当代中国的教育学理论进行了审视和重构，推出了一系列重要的研究成果。
“新教育”实验是由朱永新教授发起的。他基于对“旧教育”的反思和批判，将自己对教育的期待丰富成为较完整的教育改革蓝图。“新教育”以“为了一切的人，为了人的一切”为核心理念，主张无限相信学生与教师的潜力；教给学生一生有用的东西；重视精神状态，倡导成功体验；强调个性发展，注重特色教育；让师生与人类崇高精神对话。在操作层面上，“新教育”实验主导“六大行动”，包括营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、双语口才训练、建设数码社区、构建理想课堂。朱永新教授的“新教育”理想逐渐引起教育研究者和实践者的共鸣，从2002年开始走入学校，开始改革实践。
“新基础教育”实验和“新教育”实验虽然诞生于不同的时间，但有很多相同点：首先，二者都反对以“应试教育”为特点的“旧教育”并以与其相反的姿态立足，只是“新基础教育”实验走的是从课堂向外延伸的路径，而“新教育”实验走的是从学校文化走向课堂的路径；其次，二者都没有聚焦到某一个具体的理论主张，而是以“新”命名，其中“新基础教育”背靠“生命·实践”理念，“新教育”则以“理想”为灵魂，这使二者都难以直接转化为实践者的行为方式；最后，尽管改革实践在丰满的理想之下仍然在探索之中，但也取得了重要的成就，二者不仅给学校的教育教学实践带来了诸多改变，更使得学校的师生焕发新的精神面貌，还给此后的教育改革提供了丰富的经验，已成为我国教育改革研究和实践的主要参考和样本，尤其是二者在改革中特别注重理念推广的做法，是其他教育改革应该重视的宝贵经验。
(五)立足课程重构的改革
第五类改革是综合的课程改革。主要有教育部2001年正式启动的新一轮基础教育课程改革和目前正在进行的素养教育改革；另外，美国政府主导的STEM教育也给我国的课程改革提供了一些积极的借鉴。课程是学校教育的载体，课程改革实际涉及教育的方方面面，其实质是国家通过行政力量推动的全面的学校教育改革。
新一轮基础教育课程改革(以下简称“新课改”)是我国在21世纪开启的第一项重大教育改革。改革以教育部发布《基础教育课程改革纲要(试行)》为标志，主张通过课程对基础教育进行全面的改革，明确反对此前课程过于注重知识传授、过于强调学科本位、过于注重书本知识、过于强调接受学习和评价过于强调甄别选拔功能、课程管理过于集中等问题，以学生主体、全面发展为价值取向推进改革，主张给地方和学校下放一部分课程管理权力，加强课程结构整合，加强课程与生活和社会的联系，倡导自主、合作、探究的学习方法，使课程实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标[9]。改革的持续推进和不断深化不仅使课程的内容焕然一新，也对国家课程的有效实施、地方及校本课程的合理开发、课程与教学理念的更新、课程与教学文化、课程与教学评价的再生起到了积极的推动作用。
素养教育是当下正在研究和准备中的一项教育改革实践。2014年，教育部研制印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，说明“将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”。[10]2016年9月，以教育心理学家林崇德教授领衔的核心素养课题组发布研究成果，提出了中国学生发展核心素养的总体框架。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为六大素养和18个基本要点[11]。核心素养的研究和制定是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。2018年，教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》，各科课程标准已提出学科核心素养，正式宣告素养教育踏上历史舞台。
STEM是科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineering)、数学(Mathematics)四门学科英文首字母的缩写，STEM教育即加强以上四个学科的教育改革。2006年1月，时任美国总统布什在其国情咨文中公布《美国竞争力计划》(American Competitiveness Initiative，ACI)，提出知识经济时代教育目标之一是培养具有STEM素养的人才，并称其为全球竞争力的关键。由此，美国在STEM教育方面不断加大投入。近年来，中国的教育研究者和实践者也注意到STEM教育的重要意义，展开了广泛的研究和实践。2016年，教育部出台的《教育信息化“十三五”规划》中明确提出，要“探索STEM教育、创客教育等新教育模式”，首次在官方文件中提倡在我国进行STEM教育改革。
“新课改”、素养教育和STEM教育都是由国家政府主导的课程改革，给教育实践带来了直接的改变和深刻的影响。这一方面与政府主导下的强力机制及先实验后推广的改革模式有关，另一方面也说明了课程改革在教育改革中的关键地位。当下的教育改革正呈现出扩大课程自主权的趋势，教育改革者应把握机遇，提升课程领导力，从而抓住改革的关键，力促改革的成功。
(六)新技术融合的变革
第六类是技术主导的变革。随着互联网技术的日益成熟，以及大数据、云技术、虚拟现实、人工智能等新兴技术的迅猛发展，技术融入教育以不可阻挡的态势改变着教育的生态。并且，在信息技术产业遍地开花的发展形势下，技术主导的教育变革还未呈现出清晰的路线，没有出现突出的代表，无论是政府、学校还是企业，都在以不同的角度展开探索。目前，这种探索主要集中在三个方面。
1.课程网络化
课程联网的尝试不是由某一个明确的起点开始的，而是有多个起点。仅在2007年-2008年两年之间，“翻转课堂”模式、“可汗学院”网络课程、MOOC(Massive Open Online Courses大型开放式网络课程)模式、微课模式相继诞生；2013年，又基于MOOC模式产生了SPOC(Small Private Online Course小规模限制性在线课程)模式。总体来看，这些模式各有所长，主要应用于高等教育和继续教育，直接解决了传统实践中的许多问题；但随着课程资源的积累和网络条件的成熟，其优势也慢慢在基础教育中呈现出来，开始对基础教育产生影响。虽然这几个模式没有一个诞生在中国，但由于互联网的便利和中国网络用户的绝对数量优势，这些模式不仅快速传入中国，其发展过程中的突破创新更是值得期待。
2.学校建设智能化
学校建设的智能化主要体现在学校基础设施更新、安保系统更新、资源平台更新和管理平台更新等方面，一般称之为智慧校园建设。在教育部的领导下，中国教育科学研究院未来学校实验室在2016年1月发布《中国未来学校创新计划》，2016年11月发布《中国未来学校白皮书》，组建了“中国未来学习联盟”，并从学习空间、学习方式、课程体系、组织特征四大方面定义了未来学校的特征，规划了实现未来学校的八大中心建设的路径；教育部学校规划建设发展中心则在2017年10月发布《未来学校研究与实验计划》，提出未来学校六大基础特征，试图推进理论框架的建构、政策建议的研究和学校建设的探索。未来学校建设不仅要求提升学校管理的软硬件，更要求学校的课程与教学进行革新，是较深层次的学校智能化建设研究与实践。2018年4月教育部发布的《教育信息化2.0行动计划》《中小学数字校园建设规范(试行)》意味着我国教育变革又往前跨进一步，开启了加快教育现代化、建设教育强国的新征程。
3.智慧教育
IBM首先根据其首席执行官彭明盛(S.J.Palmisano)提出的“智慧地球”概念衍生出智慧教育概念，并提出五大路标：学生的技术沉浸，个性化、多元化的学习路径，服务型经济的知识技能，系统、文化和资源的全球整合以及教育在21世纪经济中的关键作用。祝智庭教授认为，智慧教育是利用智能化技术构建智能化环境，是教育信息化的新境界[12]。总体来说，智慧教育理念与实践要求变革站在更高位的视角，推动教育的整体转型，改变教育的生态。目前智慧教育的研究方兴未艾，实践相对较少。未来教育计划是目前较有典型性的实践活动，它是由美国Intel公司资助的大型公益性国际合作项目，活动着力“未来教室”建设和“未来教育教师”培训，试图推动信息技术在教育中的应用，项目给我国教师教育观念和模式的革新带来了有益的启示。
技术主导的革新正处于多方探索的过程中，是教育改革创新的最新潮流。目前的实践主要呈现出三个方面的问题：第一是在技术革新中往往容易忽略理念的更新和内涵的发展，容易走向唯技术主义倾向；第二是政府、学校、高校和技术企业的合作还不够深入，市场还有待规范；第三是技术革新之下的软硬件配套和人才供给还有待加强，教育变革的各个环节及各个方面还有待进一步融合。
二、对近四十年教育改革与实验的总结和反思
(一)近四十年教育改革与实验呈现出四大走向
综合以上研究和实践，可以发现，我国近四十年的改革呈现出四大走向：第一是知识走向素养，由学科导向转向育人导向，教育的内容扩大到学生发展的各个方面，核心是由知识传授转向全程育人、综合育人、全面育人；第二是实践走向理论，通过“实践、认识、再实践、再认识”这样的过程，推动教育实践创新和教育理论创新的共同发展，让理论的创新发展来自于实践的创新发展，同时又在指导实践再创新的过程中受到实践的检验；第三是国内走向国际，我国教育在教育质量、教育公平、教育国际化、构建学习型社会等诸多方面与各个国家交流研讨，并逐步与国际接轨，并在各个层面进行本土化的借鉴和融合；第四是部分走向全面，积极统筹个人利益和集体利益、局部利益和整体利益、当前利益和长远利益，改革从单向突破到整体推进，改革的实践从点延长到线，铺开到面，进入教育的各个领域。
(二)近四十年教育改革与实验取得的四大经验
第一是理论与实践相结合。纯粹的理论更新进入实践需要长期的浸润，纯粹的实践改变取得成效则往往要走弯路，理论与实践结合才能快速推动改革走向深入。第二是理念与技术相结合。理念的更新是改革得到认可的前提，技术的更新是改革得到落实的前提，改革取得成功二者缺一不可。第三是愿景与制度相结合。愿景作为改革的拉力有精神鼓舞的作用，制度作为改革的推力有具体奖惩的作用，愿景动力强，制度具有持续性，二者需相互配合，才能保证改革的长久活力。第四是内部与外部相结合。教育改革不能完全依靠教育系统内部的变化，更要借助社会发展的势能，包括社会共识的发展、科学技术的发展、经济民生的发展，等等，教育改革一要审时度势，认清改革的条件，二要善于借力，巩固改革的基础。
(三)当前教育改革与实验面临四大问题
从对以往实践的回顾中，我们也可以看到，未来的改革还需继续面对四大问题：第一是改革还存在片面性，包括改革的主题和方向不清晰、改革自身体系不完整、改革实践与设想有差距、改革不适合全面推广等情况。第二是改革中涌现出的许多先进的教育理念还未能扎根，一方面是在实践中未能扎根，还有相当一部分地区和教育工作者个体没能接受新的理念，从而影响了实践，另一方面是在理论上未能扎根，没有获得相应的学术地位，尤其是在教育学教材中的地位。第三是教育技术改革加快，理念的更新出现了一些脱节和落后，随着技术革命的爆炸式发展，教育相对于社会发展滞后的劣势被放大，要做出哪些坚守，做出哪些改变。在哪些方面应该有所创新，需要加强加紧研究。第四是教育与社会生活的继续融合还存在壁垒，教育更加深入社会生活已成为一个不可逆转的趋势，这一点在成人教育中体现非常鲜明，但基础教育的“开门办学”还有待进一步的加强，随着技术的发展，社会认识、评价标准、安全问题、机制体制、产业化等问题有待进一步研究和解决。
综上所述，过去四十年的改革与实验革除旧弊，力行创新，取得了显著的进展，使我国的教育事业发生了深刻的变化，为教育改革的全面深入和教育事业的厚积薄发奠定了坚实的基础；同时，当下的教育改革呼唤一个更拥有全面视野、更具备开放态度、更能够争取共识、更容易接受新生事物、更适宜新生代教师和学生发展的教育理念、实践导向及评价标准。这也是我们当下进行教育改革研究和实践的最高追求。
三、未来教育改革与实验的方向和目标
(一)提高质量是教育改革发展的核心任务
历经四十年，教育改革发展已经走出以各级各类教育规模扩张和机会增长为核心的历史时期，进入了一个以质量保障和提升为核心的新阶段。党的十九大关于“让每个孩子享有公平而有质量的教育”的重大部署，为我国未来教育改革发展指明了方向。现在和未来，不管在基层学校层面，还是各级党委政府层面，还是国家层面，都必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，以提升质量为突破口。提高和保障教育质量一直是世界主要国家特别是发达国家和地区教育改革最为突出的主题。实际上，就教育质量这一主题而言，我们甚至可以追溯到20世纪60年代的世界教育改革大潮。可以说，教育质量问题一直是世界各国在教育改革和发展过程中都特别关注的一个重要而永恒的教育改革主题。这里有所变化的，是不同时代人们对“教育质量”的内涵及其与其他教育问题之间关系的理解和认识。教育质量的内涵特性和认证标准是什么？教育质量概念从管理学或工程学中借鉴而来，教育质量概念在教育学理论体系中没有明确的定义，尚需在未来的改革发展中完善和创新。
(二)高品质发展是未来教育改革的方向
日本质量管理学者狩野纪昭教授认为，质量具有三个层次：基本质量、线性质量和魅力质量。根据这一分类，为实现第一层次进行的活动被称为质量控制，为实现第二层次进行的活动被称为质量管理，为实现第三层次进行的活动被称为质量创造。由此可见，质量是一个逐渐发展与攀升的过程；在不同的节点，质量会发生新的飞跃与突破。改革开放以来，我们用了将近四十年保障教育的基本质量，满足“有学可上”；国家推进“新课改”以来发展的是线性质量，在完成达标建设的基础上办出特色；当前和未来我们要创造魅力质量，提升学校品质，实现高品质发展。我们认为，教育的质量提升是一个漫长的系统工程，从第一个阶段到第二阶段，再到第三阶段，各种形式的教育改革不是完全的对立关系，不是完全的割裂时期，教育改革是叠加升级与融合创新的过程。
2014年教育部颁布《义务教育学校管理标准(试行)》，2017年教育部出台修订后的《义务教育学校管理标准》，目的是“为了每一个孩子，办好每一所学校”，其核心就是提升质量，通过《义务教育学校管理标准》的落地生根，实现由质量控制到质量管理的变革，继而要实现质量管理到质量创造的飞越。未来教育的改革发展要基于质量，创造品质。高品质是一个地区、一个学校教育发展水平最直接的实力体现。以高品质教育为目标，创建高品质学校，成为面向未来的教育改革发展的关键问题。高品质教育，既可以视为建设高品质学校的目标方向，又可以成为其策略方法，更是检验标准。
(三)实现人的高品质发展是教育改革的目标
具体而言，教育品质包含三个特征。一是，教育品质把人作为主体，研究人的主体性问题。教育品质不是把人当作客体，从某一侧面进行研究，而是从整体上把人当作教育活动主体，研究人作为教育实践主体、认识主体、价值主体及其主体地位、主体能力和主体作用等问题，了解人的主体性是如何获得、怎样发展、又是怎样表现和确证的等一系列问题。二是教育品质侧重于过程导向，而非结果导向。教育品质更关注“怎样培养人”“培养怎样的人”的问题，通过了解人发展的方式和方向，研究教育过程的品质。三是教育品质关注“人”的需求和个性发展的和谐统一。“人”的需求是从人的社会性而言的，教育品质从人类社会未来发展的角度，关注未来社会中的“人”赖以生存所需要具备的能力和素养；个性发展是从人的独特性而言的，它是一个人在思想、性格、品质、意志、情感、态度等方面不同于其他人的特质，是个人内在潜力的张扬。教育品质关注二者的和谐统一。
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作者简介：崔勇，余秀丽，四川省教育科学研究院，成都 610225；刘莉莉，《教育科学论坛》编辑部。成都 610225
来源：《教育科学论坛》2018年第10中期
